jueves, 26 de febrero de 2009

INFORME DE AUDIENCIA CON EL GOBIERNO DE LA CDC ELECTA Y VOCAL DE LOS TRABAJADORES

26 de Febrero de 2009

Compañeros: en el día de la fecha a las 18:00 horas, la CDC electa junto a la Vocal de los Trabajadores, participó de la convocatoria del gobierno de la provincia, en la cual éste presentó la oferta salarial. Se encontraban presentes los siguientes funcionarios: Graciela Bar, el ministro Adán Bahl, Néstor Grifoni, el contador Flores y las Vocales del CGE Graciela Maciel y Soraya Flores.

Como representantes de los trabajadores, en lo salarial planteamos:
Devolución de los descuentos por paro (innegociable).
Defensa irrestricta del derecho constitucional a la huelga y garantías para su ejercicio de todos los trabajadores de la educación.
Intangibilidad del salario.
Derogación de la Resolución 2565 en el punto referido a que los directivos informen los días de paro.
Rechazo a la consideración del directivo como funcionario.
Criterios de recomposición salarial aprobados por Congreso.

Es importante que quede perfectamente claro que no fue una instancia de negociación salarial, ya que los funcionarios expresaron que era decisión tomada del gobierno:
NO devolución de los descuentos.
Ratificar la decisión política de pagar los sueldos con “su” criterio de “día no trabajado, día no pagado” (innegociable).
Hacer la propuesta salarial que se adjunta.
No compromiso de fecha cierta para volver a reunirse para discutir recomposición salarial.
Conocido el posicionamiento de la patronal, expresamos que lo considerábamos absolutamente insuficiente y agraviante a la actual situación socioeconómica de los trabajadores.

El Congreso de San Jaime de la Frontera , resolvió el NO INICIO del ciclo lectivo 2009 y, en este marco, es fundamental discutir y elaborar la/s estrategia/s que llevemos adelante en unidad, en defensa de nuestros derechos, contra el ataque y castigo de la patronal y por una recomposición salarial acorde a las necesidades de los trabajadores.
En este sentido consideramos oportuno destacar que no somos la única provincia en conflicto y que la articulación a nivel nacional y con otros sectores de trabajadores nos dará la fortaleza para la lucha.

Es compromiso asumido por esta conducción electa, agotar todas las instancias, para que los atropellos que sufren nuestros salarios y nuestros derechos, se reviertan. Cada vez que nos descuentan, además de ser un accionar ilegal e ilegítimo del PE de la provincia y del CGE, la patronal ataca nuestro salario que tiene carácter alimentario, y más aún en estas condiciones de precariedad salarial, cada vez que nos quitan parte de nuestro salario están atentando contra las condiciones mínimas de subsistencia. Sumado a esto, ofrecer $50 al maestro y responsabilizarlo de la educación y sostenimiento de las escuelas, es un insulto a nuestra condición de trabajadores.

Por todo esto, consideramos sustancial sumar al debate que surja de cada una de las asambleas de escuela y departamentales, la solidaridad –a través del Fondo de Huelga-, para la lucha que llevaremos adelante con las estrategias que definamos en el conjunto por nuestro salario, las condiciones laborales, la defensa de la ley de jubilaciones de la provincia y la obra social solidaria.


COMISIÓN DIRECTIVA CENTRAL ELECTA DE AGMER
VOCAL DE LOS TRABAJADORES EN EL CGE

domingo, 22 de febrero de 2009

Ley 26.061 DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

Argentina

Ley 26.061
DE PROTECCION INTEGRAL
DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:
TITULO I
DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1° - OBJETO. Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte.
Los derechos aquí reconocidos están asegurados por su máxima exigibilidad y sustentados en el principio del interés superior del niño.
La omisión en la observancia de los deberes que por la presente corresponden a los órganos gubernamentales del Estado habilita a todo ciudadano a interponer las acciones administrativas y judiciales a fin de restaurar el ejercicio y goce de tales derechos, a través de medidas expeditas y eficaces.
ARTICULO 2° - APLICACION OBLIGATORIA.
La Convención sobre los Derechos del Niño es de aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta los dieciocho años de edad. Las niñas, niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los ámbitos.
Los derechos y las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables, interdependientes, indivisibles e intransigibles.
ARTICULO 3° - INTERES SUPERIOR. A los efectos de la presente ley se entiende por interés superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.
Debiéndose respetar:
a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia.
Este principio rige en materia de patria potestad, pautas a las que se ajustarán el ejercicio de la misma, filiación, restitución del niño, la niña o el adolescente, adopción, emancipación y toda circunstancia vinculada a las anteriores cualquiera sea el ámbito donde deba desempeñarse.
Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.
ARTICULO 4° - POLITICAS PUBLICAS. Las políticas públicas de la niñez y adolescencia se elaborarán de acuerdo a las siguientes pautas:
a) Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y adolescentes;
b) Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas específicos de las distintas políticas de protección de derechos, a fin de garantizar mayor autonomía, agilidad y eficacia;
c) Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en coordinación con la sociedad civil, con capacitación y fiscalización permanente;
d) Promoción de redes intersectoriales locales;
organismos para la defensa y protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
ARTICULO 5° - RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL.
Los Organismos del Estado tienen la responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con carácter federal.
En la formulación y ejecución de políticas públicas y su prestación, es prioritario para los Organismos del Estado mantener siempre presente el interés superior de las personas sujetos de esta ley y la asignación privilegiada de los recursos públicos que las garanticen.
Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes.
Las políticas públicas de los Organismos del Estado deben garantizar con absoluta prioridad el ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
La prioridad absoluta implica:
1.- Protección y auxilio en cualquier circunstancia;
2.- Prioridad en la exigibilidad de la protección jurídica cuando sus derechos colisionen con los intereses de los adultos, de las personas jurídicas privadas o públicas;
3.- Preferencia en la atención, formulación y ejecución de las políticas públicas;
4.- Asignación privilegiada e intangibilidad de los recursos públicos que las garantice;
5.- Preferencia de atención en los servicios esenciales.
ARTICULO 6° - PARTICIPACION COMUNITARIA.
La Comunidad, por motivos de solidaridad y en ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes.
ARTICULO 7° - RESPONSABILIDAD FAMILIAR.
La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos y garantías.
El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos.
Los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.
TITULO II
PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTIAS
ARTICULO 8° - DERECHO A LA VIDA. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida, a su disfrute, protección y a la obtención de una buena calidad de vida.
ARTICULO 9° - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y moral.
La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o cualquier otra violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la presente ley.
Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atención integral niñas, niños y adolescentes.
ARTICULO 10. - DERECHO A LA VIDA PRIVADA E INTIMIDAD FAMILIAR. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida privada e intimidad de y en la vida familiar.
Estos derechos no pueden ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales.
ARTICULO 11. - DERECHO A LA IDENTIDAD.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de quiénes son sus padres, a la preservación de sus relaciones familiares de conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad e idiosincrasia, salvo la excepción prevista en los artículos 327 y 328 del Código Civil.
Los Organismos del Estado deben facilitar y colaborar en la búsqueda, localización u obtención de información, de los padres u otros familiares de las niñas, niños y adolescentes facilitándoles el encuentro o reencuentro familiar. Tienen derecho a conocer a sus padres biológicos, y a crecer y desarrollarse en su familia de origen, a mantener en forma regular y permanente el vínculo personal y directo con sus padres, aun cuando éstos estuvieran separados o divorciados, o pesara sobre cualquiera de ellos denuncia penal o sentencia, salvo que dicho vínculo, amenazare o violare alguno de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que consagra la ley.
En toda situación de institucionalización de los padres, los Organismos del Estado deben garantizar a las niñas, niños y adolescentes el vínculo y el contacto directo y permanente con aquéllos, siempre que no contraríe el interés superior del niño.
Sólo en los casos en que ello sea imposible y en forma excepcional tendrán derecho a vivir, ser criados y desarrollarse en un grupo familiar alternativo o a tener una familia adoptiva, de conformidad con la ley.
ARTICULO 12. - GARANTIA ESTATAL DE IDENTIFICACION. INSCRIPCION EN EL REGISTRO DEL ESTADO Y CAPACIDAD DE LAS PERSONAS.
Los Organismos del Estado deben garantizar procedimientos sencillos y rápidos para que los recién nacidos sean identificados en forma gratuita, obligatoria, oportuna e inmediatamente después de su nacimiento, estableciendo el vínculo filial con la madre, conforme al procedimiento previsto en la Ley N° 24.540.
Ante la falta de documento que acredite la identidad de la madre o del padre, los Organismos del Estado deberán arbitrar los medios necesarios para la obtención de la identificación obligatoria consignada en el párrafo anterior, circunstancia que deberá ser tenida especialmente en cuenta por la reglamentación de esta ley.
Debe facilitar la adopción de medidas específicas para la inscripción gratuita en el Registro del Estado y Capacidad de las Personas, de todos aquellos adolescentes y madres, que no hayan sido inscriptos oportunamente.
ARTICULO 13. - DERECHO A LA DOCUMENTACION.
Las niñas, niños, adolescentes y madres indocumentadas, tienen derecho a obtener los documentos públicos que comprueben su identidad, de conformidad con la normativa vigente y en los términos que establece el procedimiento previsto en la Ley N° 24.540.
ARTICULO 14. - DERECHO A LA SALUD. Los Organismos del Estado deben garantizar: a) El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y culturales reconocidas por la familia y la comunidad a la que pertenecen siempre que no constituyan peligro para su vida e integridad;
b) Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
c) Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su familia;
d) Campañas permanentes de difusión y promoción de sus derechos dirigidas a la comunidad a través de los medios de comunicación social.
Toda institución de salud deberá atender prioritariamente a las niñas, niños y adolescentes y mujeres embarazadas.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir la asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y recuperación de la salud.
ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.
Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia.
En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna.
ARTICULO 16. - GRATUIDAD DE LA EDUCACION.
La educación pública será gratuita en todos los servicios estatales, niveles y regímenes especiales, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico vigente.
ARTICULO 17. - PROHIBICION DE DISCRIMINAR POR ESTADO DE EMBARAZO, MATERNIDAD Y PATERNIDAD. Prohíbese a las instituciones educativas públicas y privadas imponer por causa de embarazo, maternidad o paternidad, medidas correctivas o sanciones disciplinarias a las niñas, niños y adolescentes.
Los Organismos del Estado deben desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y la finalización de los estudios de las niñas, niños y adolescentes.
La mujer privada de su libertad será especialmente asistida durante el embarazo y el parto, y se le proveerán los medios materiales para la crianza adecuada de su hijo mientras éste permanezca en el medio carcelario, facilitándose la comunicación con su familia a efectos de propiciar su integración a ella.
ARTICULO 18. - MEDIDAS DE PROTECCION DE LA MATERNIDAD Y PATERNIDAD. Las medidas que conforman la protección integral se extenderán a la madre y al padre durante el embarazo, el parto y al período de lactancia, garantizando condiciones dignas y equitativas para el adecuado desarrollo de su embarazo y la crianza de su hijo.
ARTICULO 19. - DERECHO A LA LIBERTAD.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la libertad.
Este derecho comprende:
a) Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso según el desarrollo de sus facultades y con las limitaciones y garantías consagradas por el ordenamiento jurídico y ejercerlo bajo la orientación de sus padres, tutores, representantes legales o encargados de los mismos;
b) Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela;
c) Expresar su opinión como usuarios de todos los servicios públicos y, con las limitaciones de la ley, en todos los procesos judiciales y administrativos que puedan afectar sus derechos.
Las personas sujetos de esta ley tienen derecho a su libertad personal, sin más límites que los establecidos en el ordenamiento jurídico vigente.
No pueden ser privados de ella ilegal o arbitrariamente.
La privación de libertad personal, entendida como ubicación de la niña, niño o adolescente en un lugar de donde no pueda salir por su propia voluntad, debe realizarse de conformidad con la normativa vigente.
ARTICULO 20. - DERECHO AL DEPORTE Y JUEGO RECREATIVO. Los Organismos del Estado con la activa participación de la sociedad, deben establecer programas que garanticen el derecho de todas las niñas, niños y adolescentes a la recreación, esparcimiento, juegos recreativos y deportes, debiendo asegurar programas específicos para aquellos con capacidades especiales.
ARTICULO 21. - DERECHO AL MEDIO AMBIENTE.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación y disfrute del paisaje.
ARTICULO 22. - DERECHO A LA DIGNIDAD.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser respetados en su dignidad, reputación y propia imagen.
Se prohíbe exponer, difundir o divulgar datos, informaciones o imágenes que permitan identificar, directa o indirectamente a los sujetos de esta ley, a través de cualquier medio de comunicación o publicación en contra de su voluntad y la de sus padres, representantes legales o responsables, cuando se lesionen su dignidad o la reputación de las niñas, niños y adolescentes o que constituyan injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada o intimidad familiar.
ARTICULO 23. - DERECHO DE LIBRE ASOCIACION.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho de asociarse libremente con otras personas, con fines sociales, culturales, deportivos, recreativos, religiosos, políticos, laborales o de cualquier otra índole, siempre que sean de carácter lícito y de conformidad a la legislación vigente. Este derecho comprende, especialmente, el derecho a:
a) Formar parte de asociaciones, inclusive de sus órganos directivos;
b) Promover y constituir asociaciones conformadas exclusivamente por niñas, niños, adolescentes o ambos, de conformidad con la ley.
ARTICULO 24. - DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a:
a) Participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan interés;
b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los ámbitos en que se desenvuelven las niñas, niños y adolescentes;
entre ellos, al ámbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, científico, cultural, deportivo y recreativo.
ARTICULO 25. - DERECHO AL TRABAJO DE LOS ADOLESCENTES. Los Organismos del Estado deben garantizar el derecho de las personas adolescentes a la educación y reconocer su derecho a trabajar con las restricciones que imponen la legislación vigente y los convenios internacionales sobre erradicación del trabajo infantil, debiendo ejercer la inspección del trabajo contra la explotación laboral de las niñas, niños y adolescentes.
Este derecho podrá limitarse solamente cuando la actividad laboral importe riesgo, peligro para el desarrollo, la salud física, mental o emocional de los adolescentes.
Los Organismos del Estado, la sociedad y en particular las organizaciones sindicales coordinarán sus esfuerzos para erradicar el trabajo infantil y limitar toda forma de trabajo legalmente autorizada cuando impidan o afecten su proceso evolutivo.
ARTICULO 26. - DERECHO A LA SEGURIDAD SOCIAL. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a obtener los beneficios de la seguridad social.
Los Organismos del Estado deberán establecer políticas y programas de inclusión para las niñas, niños y adolescentes, que consideren los recursos y la situación de los mismos y de las personas que sean responsables de su mantenimiento.
ARTICULO 27. - GARANTIAS MINIMAS DE PROCEDIMIENTO. GARANTIAS EN LOS PROCEDIMIENTOS JUDICIALES O ADMINISTRATIVOS.
Los Organismos del Estado deberán garantizar a las niñas, niños y adolescentes en cualquier procedimiento judicial o administrativo que los afecte, además de todos aquellos derechos contemplados en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, en los tratados internacionales ratificados por la Nación Argentina y en las leyes que en su consecuencia se dicten, los siguientes derechos y garantías:
a) A ser oído ante la autoridad competente cada vez que así lo solicite la niña, niño o adolescente;
b) A que su opinión sea tomada primordialmente en cuenta al momento de arribar a una decisión que lo afecte;
c) A ser asistido por un letrado preferentemente especializado en niñez y adolescencia desde el inicio del procedimiento judicial o administrativo que lo incluya. En caso de carecer de recursos económicos el Estado deberá asignarle de oficio un letrado que lo patrocine;
d) A participar activamente en todo el procedimiento;
e) A recurrir ante el superior frente a cualquier decisión que lo afecte.
ARTICULO 28. - PRINCIPIO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACION. Las disposiciones de esta ley se aplicarán por igual a todos las niñas, niños y adolescentes, sin discriminación alguna fundada en motivos raciales, de sexo, color, edad, idioma, religión, creencias, opinión política, cultura, posición económica, origen social o étnico, capacidades especiales, salud, apariencia física o impedimento físico, de salud, el nacimiento o cualquier otra condición del niño o de sus padres o de sus representantes legales.
ARTICULO 29. - PRINCIPIO DE EFECTIVIDAD.
Los Organismos del Estado deberán adoptar todas las medidas administrativas, legislativas, judiciales y de otra índole, para garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.
ARTICULO 30. - DEBER DE COMUNICAR.
Los miembros de los establecimientos educativos y de salud, públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisión.
ARTICULO 31. - DEBER DEL FUNCIONARIO DE RECEPCIONAR DENUNCIAS. El agente público que sea requerido para recibir una denuncia de vulneración de derechos de los sujetos protegidos por esta ley, ya sea por la misma niña, niño o adolescente, o por cualquier otra persona, se encuentra obligado a recibir y tramitar tal denuncia en forma gratuita, a fin de garantizar el respeto, la prevención y la reparación del daño sufrido, bajo apercibimiento de considerarlo incurso en la figura de grave incumplimiento de los Deberes del Funcionario Público.
TITULO III
SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
ARTICULO 32. - CONFORMACION. El Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado argentino y el ordenamiento jurídico nacional.
La Política de Protección Integral de Derechos de las niñas, niños y adolescentes debe ser implementada mediante una concertación articulada de acciones de la Nación, las provincias, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los Municipios.
Para el logro de sus objetivos, el Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes debe contar con los siguientes medios:
a) Políticas, planes y programas de protección de derechos;
b) Organismos administrativos y judiciales de protección de derechos;
c) Recursos económicos;
d) Procedimientos;
e) Medidas de protección de derechos;
f) Medidas de protección excepcional de derechos.
ARTICULO 33. - MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL DE DERECHOS. Son aquéllas emanadas del órgano administrativo competente local ante la amenaza o violación de los derechos o garantías de uno o varias niñas, niños o adolescentes individualmente considerados, con el objeto de preservarlos, restituirlos o reparar sus consecuencias.
La amenaza o violación a que se refiere este artículo puede provenir de la acción u omisión del Estado, la Sociedad, los particulares, los padres, la familia, representantes legales, o responsables, o de la propia conducta de la niña, niño o adolescente.
La falta de recursos materiales de los padres, de la familia, de los representantes legales o responsables de las niñas, niños y adolescentes, sea circunstancial, transitoria o permanente, no autoriza la separación de su familia nuclear, ampliada o con quienes mantenga lazos afectivos, ni su institucionalización.
ARTICULO 34. - FINALIDAD. Las medidas de protección de derechos tienen como finalidad la preservación o restitución a las niñas, niños o adolescentes, del disfrute, goce y ejercicio de sus derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias.
ARTICULO 35. - APLICACION. Se aplicarán prioritariamente aquellas medidas de protección de derechos que tengan por finalidad la preservación y el fortalecimiento de los vínculos familiares con relación a las niñas, niños y adolescentes. Cuando la amenaza o violación de derechos sea consecuencia de necesidades básicas insatisfechas, carencias o dificultades materiales, económicas, laborales o de vivienda, las medidas de protección son los programas dirigidos a brindar ayuda y apoyo incluso económico, con miras al mantenimiento y fortalecimiento de los vínculos familiares.
ARTICULO 36. - PROHIBICION. En ningún caso las medidas a que se refiere el artículo 33 de esta ley podrán consistir en privación de la libertad conforme lo establecido en el artículo 19.
ARTICULO 37. - MEDIDAS DE PROTECCION.
Comprobada la amenaza o violación de derechos, deben adoptarse, entre otras, las siguientes medidas:
a) Aquellas tendientes a que las niñas, niños o adolescentes permanezcan conviviendo con su grupo familiar;
b) Solicitud de becas de estudio o para jardines maternales o de infantes, e inclusión y permanencia en programas de apoyo escolar;
c) Asistencia integral a la embarazada;
d) Inclusión de la niña, niño, adolescente y la familia en programas destinados al fortalecimiento y apoyo familiar;
e) Cuidado de la niña, niño y adolescente en su propio hogar, orientando y apoyando a los padres, representantes legales o responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, juntamente con el seguimiento temporal de la familia y de la niña, niño o adolescente a través de un programa;
f) Tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico de la niña, niño o adolescente o de alguno de sus padres, responsables legales o representantes;
g) Asistencia económica.
La presente enunciación no es taxativa.
ARTICULO 38. - EXTINCION. Las medidas de protección pueden ser sustituidas, modificadas o revocadas en cualquier momento por acto de la autoridad competente que las haya dispuesto y cuando las circunstancias que las causaron varíen o cesen.
ARTICULO 39. - MEDIDAS EXCEPCIONALES.
Son aquellas que se adoptan cuando las niñas, niños y adolescentes estuvieran temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio.
Tienen como objetivo la conservación o recuperación por parte del sujeto del ejercicio y goce de sus derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias.
Estas medidas son limitadas en el tiempo y sólo se pueden prolongar mientras persistan las causas que les dieron origen.
ARTICULO 40. - PROCEDENCIA DE LAS MEDIDAS EXCEPCIONALES. Sólo serán procedentes cuando, previamente, se hayan cumplimentado debidamente las medidas dispuestas en el artículo 33.
Declarada procedente esta excepción, será la autoridad local de aplicación quien decida y establezca el procedimiento a seguir, acto que deberá estar jurídicamente fundado, debiendo notificar fehacientemente dentro del plazo de VEINTICUATRO (24) horas, la medida adoptada a la autoridad judicial competente en materia de familia de cada jurisdicción.
El funcionario que no dé efectivo cumplimiento a esta disposición, será pasible de las sanciones previstas en el Capítulo IV del Código Penal de la Nación.
La autoridad competente de cada jurisdicción, en protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes dentro del plazo de SETENTA Y DOS (72) horas de notificado, con citación y audiencia de los representantes legales, deberá resolver la legalidad de la medida; resuelta ésta, la autoridad judicial competente deberá derivar el caso a la autoridad local competente de aplicación para que ésta implemente las medidas pertinentes.
ARTICULO 41. - APLICACION. Las medidas establecidas en el artículo 39, se aplicarán conforme a los siguientes criterios:
a) Permanencia temporal en ámbitos familiares considerados alternativos. Las medidas consisten en la búsqueda e individualización de personas vinculadas a ellos, a través de líneas de parentesco por consanguinidad o por afinidad, o con otros miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según costumbre local, en todos los casos teniendo en cuenta la opinión de las niñas, niños y adolescentes;
b) Sólo en forma excepcional, subsidiaria y por el más breve lapso posible puede recurrirse a una forma convivencial alternativa a la de su grupo familiar, debiéndose propiciar, a través de mecanismos rápidos y ágiles, el regreso de las niñas, niños y adolescentes a su grupo o medio familiar y comunitario. Al considerar las soluciones se prestará especial atención a la continuidad en la educación de las niñas, niños y adolescentes, y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Estas medidas deberán ser supervisadas por el organismo administrativo local competente y judicial interviniente;
c) Las medidas se implementarán bajo formas de intervención no sustitutivas del grupo familiar de origen, con el objeto de preservar la identidad familiar de las niñas, niños y adolescentes;
d) Las medidas de protección excepcional que se tomen con relación a grupos de hermanos deben preservar la convivencia de los mismos;
e) En ningún caso, las medidas de protección excepcionales pueden consistir en privación de la libertad;
f) No podrá ser fundamento para la aplicación de una medida excepcional, la falta de recursos económicos, físicos, de políticas o programas del organismo administrativo.

TITULO IV
ORGANOS ADMINISTRATIVOS DE PROTECCION DE DERECHOS

ARTICULO 42. - SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL. NIVELES. El sistema de protección integral se conforma por los siguientes niveles:
a) NACIONAL: Es el organismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional;
b) FEDERAL: Es el órgano de articulación y concertación, para el diseño, planificación y efectivización de políticas públicas en todo el ámbito del territorio de la República Argentina;
c) PROVINCIAL: Es el órgano de planificación y ejecución de las políticas de la niñez, cuya forma y jerarquía, determinará cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, respetando las respectivas autonomías así como las instituciones preexistentes.
Las provincias podrán celebrar convenios dentro del marco jurídico vigente para municipios y comunas en las jurisdicciones provinciales, como asimismo implementar un organismo de seguimiento de programas de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes en coordinación articulada con las organizaciones no gubernamentales de niñez, adolescencia y familia.
CAPITULO I
SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA
ARTICULO 43. - SECRETARIA NACIONAL.
Créase en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, organismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia, la que funcionará con representación interministerial y de las organizaciones de la sociedad civil.
La misma será presidida por un Secretario de Estado designado por el Poder Ejecutivo nacional.
ARTICULO 44. - FUNCIONES. Son funciones de la Secretaría:
a) Garantizar el funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia y establecer en forma conjunta, la modalidad de coordinación entre ambos organismos con el fin de establecer y articular políticas públicas integrales;
b) Elaborar con la participación del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, un Plan Nacional de Acción como política de derechos para el área específica, de acuerdo a los principios jurídicos establecidos en esta ley;
c) Ejercer la representación necesaria ante todos los organismos oficiales de asesoramiento y contralor en materia de medios de comunicación;
d) Ejercer la representación del Estado nacional en las áreas de su competencia;
e) Participar en forma conjunta con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia en la celebración y ejecución de los instrumentos de carácter internacional que la Nación suscriba o a los cuales adhiera, cuando éstos afecten o se refieran a la materia de su competencia;
f) Realizar los informes previstos en el artículo 44 de la Convención sobre los Derechos del Niño, y ejercer la representación del Estado nacional en su presentación, constituyéndose en depositario de las recomendaciones que se efectúen;
g) Promover el desarrollo de investigaciones en materia de niñez, adolescencia y familia;
h) Diseñar normas generales de funcionamiento y principios rectores que deberán cumplir las instituciones públicas o privadas de asistencia y protección de derechos de los sujetos de esta ley;
i) Apoyar a las organizaciones no gubernamentales en la definición de sus objetivos institucionales hacia la promoción del ejercicio de derechos de las niñas, niños y adolescentes, y la prevención de su institucionalización;
j) Promover políticas activas de promoción y defensa de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
k) Coordinar acciones consensuadas con los Poderes del Estado, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales, fomentando la participación activa de las niñas, niños y adolescentes;
l) Propiciar acciones de asistencia técnica y capacitación a organismos provinciales y municipales y agentes comunitarios participantes en servicios de atención directa o en el desarrollo de los procesos de transformación institucional;
m) Gestionar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, la obtención de recursos financieros nacionales e internacionales para la efectivización de las políticas públicas de niñez, adolescencia y familia;
n) Efectivizar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia la transferencia de los fondos a los Estados Provinciales para la financiación de dichas políticas;
o) Organizar un sistema de información único y descentralizado que incluya indicadores para el monitoreo, evaluación y control de las políticas y programas de niñez, adolescencia y familia;
p) Fortalecer el reconocimiento en la sociedad de niñas, niños y adolescentes como sujetos activos de derechos;
q) Impulsar mecanismos descentralizados para la ejecución de programas y proyectos que garanticen el ejercicio de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
r) Asignar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia los recursos públicos para la formulación y ejecución de las políticas previstas en el Plan Nacional de Acción;
s) Establecer en coordinación con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia mecanismos de seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas destinadas a la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
CAPITULO II
CONSEJO FEDERAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA
ARTICULO 45. - Créase el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, el que estará integrado por quien ejerza la titularidad de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, quien lo presidirá y por los representantes de los Organos de Protección de Derechos de Niñez, Adolescencia y Familia existentes o a crearse en cada una de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia dictará su propio Reglamento de funcionamiento, el cual deberá ser aprobado en la primera reunión.
ARTICULO 46. - FUNCIONES. El Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia tendrá funciones deliberativas, consultivas, de formulación de propuestas y de políticas de concertación, cuyo alcance y contenido se fijará en el acta constitutiva.
Tendrá las siguientes funciones:
a) Concertar y efectivizar políticas de protección integral de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
b) Participar en la elaboración en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia de un Plan Nacional de Acción como política de derechos para el área específica, de acuerdo a los principios jurídicos establecidos en la presente ley;
c) Proponer e impulsar reformas legislativas e institucionales destinadas a la concreción de los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño;
d) Fomentar espacios de participación activa de los organismos de la sociedad civil de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, reconocidas por su especialidad e idoneidad en la materia, favoreciendo su conformación en redes comunitarias;
e) Promover la supervisión y control de las instituciones privadas de asistencia y protección de derechos;
f) Gestionar en forma conjunta y coordinada con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia la obtención de recursos financieros nacionales e internacionales para la efectivización de las políticas públicas de niñez, adolescencia y familia;
g) Efectivizar juntamente con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia la transferencia de los fondos a los Estados Provinciales para la financiación de dichas políticas;
h) Gestionar la distribución de los fondos presupuestariamente asignados para la formulación y ejecución de las políticas previstas en el Plan Nacional de Acción;
i) Promover en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, mecanismos de seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas destinadas a la protección integral de los derechos de las niñas; niños y adolescentes.
CAPITULO III
DEFENSOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
ARTICULO 47. - CREACION. Créase la figura del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, quien tendrá a su cargo velar por la protección y promoción de sus derechos consagrados en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño y las leyes nacionales.
ARTICULO 48. - CONTROL. La defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes ante las instituciones públicas y privadas y la supervisión y auditoría de la aplicación del sistema de protección integral se realizará en dos niveles:
a) Nacional: a través del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes;
b) Provincial: respetando la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como las instituciones preexistentes.
Las legislaturas podrán designar defensores en cada una de las jurisdicciones, cuya financiación y funciones serán determinadas por los respectivos cuerpos legislativos.
ARTICULO 49. - DESIGNACION. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes será propuesto, designado y removido por el Congreso Nacional, quien designará una comisión bicameral que estará integrada por diez miembros, cinco de cada Cámara respetando la proporción en la representación política, quienes tendrán a su cargo la evaluación de la designación que se llevará a cabo mediante un concurso público de antecedentes y oposición.
Las decisiones de esta Comisión se adoptarán por el voto de las dos terceras partes de sus miembros.
El Defensor deberá ser designado dentro de los NOVENTA (90) días de sancionada esta ley y asumirá sus funciones ante el Honorable Senado de la Nación, prestando juramento de desempeñar fielmente su cargo.
ARTICULO 50. - REQUISITOS PARA SU ELECCION. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, deberá reunir los siguientes requisitos:
a) Ser Argentino;
b) Haber cumplido TREINTA (30) años de edad;
c) Acreditar idoneidad y especialización en la defensa y protección activa de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y familia.
ARTICULO 51. - DURACION EN EL CARGO.
El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes durará en sus funciones CINCO (5) años, pudiendo ser reelegido por una sola vez.
ARTICULO 52. - INCOMPATIBILIDAD. El cargo de Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes es incompatible con el desempeño de cualquier otra actividad pública, comercial o profesional a excepción de la docencia, estándole vedada, asimismo, la actividad política partidaria.
Dentro de los DIEZ (10) días siguientes a su nombramiento y antes de tomar posesión del cargo, el Defensor debe cesar en toda situación de incompatibilidad que pudiere afectarlo, bajo apercibimiento de remoción del cargo.
Son de aplicación al Defensor, en lo pertinente, las normas en materia de recusación y excusación previstas en el Código Procesal Civil y Comercial de la Nación.
ARTICULO 53. - DE LA REMUNERACION.
El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes percibirá la remuneración que establezca el Congreso de la Nación, por resolución de los presidentes de ambas Cámaras.
ARTICULO 54. - PRESUPUESTO. El Poder Ejecutivo nacional destinará una partida presupuestaria para solventar los gastos del funcionamiento administrativo del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
ARTICULO 55. - FUNCIONES.
Son sus funciones:
a) Promover las acciones para la protección de los intereses difusos o colectivos relativos a las niñas, niños y adolescentes;
b) Interponer acciones para la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en cualquier juicio, instancia o tribunal;
c) Velar por el efectivo respeto a los derechos y garantías legales asegurados a las niñas, niños y adolescentes, promoviendo las medidas judiciales y extrajudiciales del caso. Para ello puede tomar las declaraciones del reclamante, entenderse directamente con la persona o autoridad reclamada y efectuar recomendaciones con miras a la mejoría de los servicios públicos y privados de atención de las niñas, niños y adolescentes, determinando un plazo razonable para su perfecta adecuación;
d) Incoar acciones con miras a la aplicación de las sanciones por infracciones cometidas contra las normas de protección de las niñas, niños y adolescentes, sin perjuicio de la responsabilidad civil y penal del infractor, cuando correspondiera;
e) Supervisar las entidades públicas y privadas que se dediquen a la atención de las niñas, niños o adolescentes, sea albergándolos en forma transitoria o permanente, sea desarrollando programas de atención a los mismos, debiendo denunciar ante las autoridades competentes cualquier irregularidad que amenace o vulnere los derechos de todas las niñas, los niños o los adolescentes;
f) Requerir para el desempeño de sus funciones el auxilio de la fuerza pública, de los servicios médicos-asistenciales y educativos, sean públicos o privados;
g) Proporcionar asesoramiento de cualquier índole a las niñas, niños y adolescentes y a sus familias, a través de una organización adecuada;
h) Asesorar a las niñas, niños, adolescentes y a sus familias acerca de los recursos públicos, privados y comunitarios, donde puedan recurrir para la solución de su problemática;
i) Intervenir en la instancia de asesoramiento de mediación o conciliación;
j) Recibir todo tipo de reclamo formulado por los niños, niñas o adolescentes o cualquier denuncia que se efectúe con relación a las niñas, niños y adolescentes, ya sea personalmente o mediante un servicio telefónico gratuito y permanente debiéndose dar curso de inmediato al requerimiento de que se trate.
ARTICULO 56. - INFORME ANUAL. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes deberá dar cuenta anualmente al Congreso de la Nación, de la labor realizada en un informe que presentará antes del 31 de mayo de cada año.
Dentro de los SESENTA (60) días de iniciadas las sesiones ordinarias de cada año, el Defensor deberá rendir dicho informe en forma, verbal ante la Comisión Bicameral a que se refiere el artículo 49.
Cuando la gravedad o urgencia de los hechos lo aconsejen podrá presentar un informe especial.
Los informes anuales y especiales serán publicados en el Boletín Oficial, en los Diarios de Sesiones y en Internet.
El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes en forma personal, deberá concurrir trimestralmente en forma alternativa a las comisiones permanentes especializadas en la materia de cada una de las Cámaras del Congreso Nacional a brindar los informes que se le requieran, o en cualquier momento cuando la Comisión así lo requiera.
ARTICULO 57. - CONTENIDO DEL INFORME.
El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes deberá dar cuenta en su informe anual de las denuncias presentadas y del resultado de las investigaciones. En el informe no deberán constar los datos personales que permitan la pública identificación de los denunciantes, como así tampoco de las niñas, niños y adolescentes involucrados.
El informe contendrá un anexo en el que se hará constar la rendición de cuentas del presupuesto del organismo en el período que corresponda.
ARTICULO 58. - GRATUIDAD. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes determinará en forma exclusiva los casos a que dará curso; las presentaciones serán gratuitas, quedando prohibida la participación de gestores e intermediarios.
ARTICULO 59. - CESE. CAUSALES. El Defensor de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes cesa en sus funciones por alguna de las siguientes causas:
a) Por renuncia;
b) Por vencimiento del plazo de su mandato;
c) Por incapacidad sobreviniente o muerte;
d) Por haber sido condenado mediante sentencia firme por delito doloso;
e) Por notoria negligencia en el cumplimiento de los deberes del cargo o por haber incurrido en la situación de incompatibilidad prevista por esta ley.
ARTICULO 60. - CESE Y FORMAS. En los supuestos previstos por los incisos a), c) y d) del artículo anterior, el cese será dispuesto por los Presidentes de ambas Cámaras. En el caso del inciso c), la incapacidad sobreviniente deberá acreditarse de modo fehaciente. En los supuestos previstos por el inciso e) del mismo artículo, el cese se decidirá por el voto de los dos tercios de los miembros presentes de la Comisión, previo debate y audiencia del interesado.
En caso de muerte del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes se procederá a reemplazarlo en forma provisoria según el procedimiento establecido en el artículo siguiente, promoviéndose en el más breve plazo la designación del titular en la forma establecida en el artículo 56.
ARTICULO 61. - ADJUNTOS. A propuesta del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y conforme el procedimiento establecido en el artículo 56 podrán designarse dos adjuntos que auxiliarán a aquél en el ejercicio de sus funciones, pudiendo además, reemplazarlo en caso de cese, muerte, suspensión o imposibilidad temporal, en el orden en que fuesen designados.
ARTICULO 62. - OBLIGACION DE COLABORAR.
Todas las Entidades, Organismos y personas jurídicas, ya sean públicas o privadas, y las personas físicas están obligadas a prestar colaboración a los requerimientos del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes con carácter preferente y expedito.
ARTICULO 63. - OBSTACULIZACION. Todo aquel que desobedezca u obstaculice el ejercicio de las funciones previstas en los artículos precedentes incurrirá en el delito previsto en el artículo 239 del Código Penal. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes debe dar traslado de los antecedentes respectivos al Ministerio Público Fiscal para el ejercicio de las acciones pertinentes. Puede requerir la intervención de la justicia para obtener la remisión de la documentación que le hubiera sido negada por cualquier organismo, ente, persona o sus agentes.
ARTICULO 64. - DEBERES. Comprobada la veracidad de la denuncia o reclamo, el Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes deberá:
a) Promover y proteger los derechos de las niñas, niños y adolescentes mediante acciones y recomendaciones que efectuará ante las instancias públicas competentes, a fin de garantizar el goce y el ejercicio de los mismos;
b) Denunciar las irregularidades verificadas a los organismos pertinentes quienes tienen la obligación de comunicar al Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes el resultado de las investigaciones realizadas;
c) Formular recomendaciones o propuestas a los organismos públicos o privados respecto de cuestiones objeto de su requerimiento;
d) Informar a la opinión pública y a los denunciantes acerca del resultado de las investigaciones y acciones realizadas. A tal efecto deberá establecerse un espacio en los medios masivos de comunicación.
CAPITULO IV
DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
ARTICULO 65. - OBJETO. A los fines de la presente ley se consideran organizaciones no gubernamentales de niñez y adolescencia a aquellas que, con Personería Jurídica y que en cumplimiento de su misión institucional desarrollen programas o servicios de promoción, tratamiento, protección y defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
ARTICULO 66. - OBLIGACIONES. Las organizaciones no gubernamentales mencionadas en esta ley deben cumplir con los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, Tratados Internacionales sobre los de Derechos Humanos en los que la República Argentina sea parte, y observar los siguientes principios y obligaciones:
a) Respetar y preservar la identidad de las niñas, niños y adolescentes y ofrecerles un ambiente de respeto, dignidad y no-discriminación;
b) Respetar y preservar los vínculos familiares o de crianza de las niñas, niños y adolescentes y velar por su permanencia en el seno familiar;
c) No separar grupos de hermanos;
d) No limitar ningún derecho que no haya sido limitado por una decisión judicial;
e) Garantizar el derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y a que su opinión sea tenida en cuenta en todos los asuntos que les conciernan como sujetos de derechos;
f) Mantener constantemente informado a la niña, niño o adolescente sobre su situación legal, en caso de que exista alguna causa judicial donde se pueda tomar una decisión que afecte sus intereses, y notificarle, en forma personal y a través de su representante legal, toda novedad que se produzca en forma comprensible cada vez que la niña, el niño o el adolescente lo requiera;
g) Brindar a las niñas, niños y adolescentes atención personalizada y en pequeños grupos;
h) Ofrecer instalaciones debidamente habilitadas y controladas por la autoridad de aplicación respecto de las condiciones edilicias, salubridad, higiene, seguridad y confort;
i) Rendir cuentas en forma anual ante la autoridad de aplicación, de los gastos realizados clasificados según su naturaleza; de las actividades desarrolladas descriptas en detalle; de las actividades programadas para el siguiente ejercicio descriptas en detalle, su presupuesto, los gastos administrativos y los recursos con que será cubierto.
Se dará cuenta también de las actividades programadas para el ejercicio vencido que no hubieran sido cumplidas, y las causas que motivaron este incumplimiento.
ARTICULO 67. - INCUMPLIMIENTO. En caso de incumplimiento de las obligaciones a que se hallan sujetas las organizaciones no gubernamentales de niñez y adolescencia mencionadas por esta ley, la autoridad local de aplicación promoverá ante los organismos competentes, la implementación de las medidas que correspondan.
ARTICULO 68. - REGISTRO DE LAS ORGANIZACIONES.
Créase en el ámbito de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, el Registro Nacional de Organizaciones de la Sociedad Civil con personería Jurídica que desarrollen programas o servicios de asistencia, promoción, tratamiento, protección y defensa de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires podrán implementar un Sistema de Registro de las organizaciones no gubernamentales con personería jurídica con el objeto de controlar y velar en cada jurisdicción por el fiel cumplimiento de los principios que establece esta ley, con comunicación a la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia con miras a la creación del Registro Nacional de estas Organizaciones.
TITULO V
FINANCIAMIENTO
ARTICULO 69. - La Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia y el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia deberán en forma conjunta y coordinada garantizar la distribución justa y equitativa de las partidas presupuestarias y de todos los recursos nacionales o internacionales destinados a la efectivización de los objetivos de esta ley.
ARTICULO 70. - TRANSFERENCIAS. El Gobierno nacional acordará con los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la transferencia necesaria de los servicios de atención directa y sus recursos, a las respectivas jurisdicciones en las que actualmente estén prestando servicios y se estén ejecutando.
Esta ley será aplicable a las situaciones jurídicas pendientes o en curso de ejecución.
ARTICULO 71. - TRANSITORIEDAD. En un plazo máximo de CIENTO OCHENTA (180) días corridos prorrogables por igual plazo y por única vez, el Poder Ejecutivo nacional arbitrará las medidas necesarias incluidas las afectaciones presupuestarias y edilicias, que garanticen la contención y protección de las niñas, niños y adolescentes, comprendidos dentro del marco de la Ley N° 10.903 que se deroga.
ARTICULO 72. - FONDOS. El Presupuesto General de la Nación preverá las partidas necesarias para el funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, la Secretaría Nacional de Niñez Adolescencia y Familia, el Defensor de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes y todas las que correspondan para el cumplimiento de la presente ley, atendiendo lo previsto en el artículo 70.
La previsión presupuestaria en ningún caso podrá ser inferior a la mayor previsión o ejecución de ejercicios anteriores. Dispóngase la intangibilidad de los fondos destinados a la infancia, adolescencia y familia establecidos en el presupuesto nacional.
Para el ejercicio presupuestario del corriente año, el Jefe de Gabinete reasignará las partidas correspondientes.
TITULO VI
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
ARTICULO 73. - Sustitúyese el artículo 310 del Código Civil, por el siguiente:
"Artículo 310.- Si uno de los progenitores fuera privado o suspendido en el ejercicio de la patria potestad, continuará ejerciéndola el otro. En su defecto, y no dándose el caso de tutela legal por pariente consanguíneo idóneo, en orden de grado excluyente, el juez proveerá a la tutela de las personas menores de edad."
ARTICULO 74. - Modifíquese el artículo 234 del Código Procesal Civil y Comercial de la Nación, el que quedará redactado de la siguiente forma:
"Artículo 234: Podrá decretarse la guarda:
Inciso 1) De incapaces mayores de DIECIOCHO (18) años de edad abandonados o sin representantes legales o cuando éstos estuvieren impedidos de ejercer sus funciones;
Inciso 2) De los incapaces mayores de DIECIOCHO (18) años de edad que están en pleito con sus representantes legales, en el que se controvierta su curatela".
ARTICULO 75. - Modifíquese el artículo 236 del Código Procesal Civil y Comercial de la Nación, el que quedará redactado de la siguiente forma:
"Artículo 236: En los casos previstos en el artículo 234, la petición podrá ser deducida por cualquier cualquier persona, y formulada verbalmente ante el asesor de menores e incapaces, en cuyo caso se labrará acta con las menciones pertinentes, la que será remitida al juzgado que corresponda."
ARTICULO 76. - Derógase la Ley N° 10.903, los decretos nacionales: N° 1606/90 y sus modificatorias, N° 1631/96 y N° 295/01.
ARTICULO 77. - Esta ley deberá ser reglamentada en un plazo máximo de NOVENTA (90) días, contados a partir de la sanción de la presente.
ARTICULO 78. - Comuníquese al Poder Ejecutivo.
DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, EL VEINTIOCHO DE SEPTIEMBRE DE DOS MIL CINCO.
EDUARDO O. CAMAÑO. DANIEL O. SCIOLI. Eduardo D. Rollano. Juan Estrada.
Sancionada: 28/09/2005
Promulgada de Hecho: 21/10/2005
Publicada en el BO el 26/10/2005

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DECRETO 415/2006
REGLAMENTACIÓN DE LA LEY Nº 26061
Bs. As., 17/4/2006
VISTO el Expediente Nº E-7941-2006 del Registro del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL y la Ley Nº 26.061, y
CONSIDERANDO
Que, el artículo 75, inciso 22 de la Constitución Nacional otorga a la Convención sobre los Derechos del Niño jerarquía constitucional integrando el llamado bloque de constitucionalidad federal, lo que implicó un cambio significativo en materia de políticas de protección a la infancia y adolescencia, en virtud del reconocimiento y respeto de sus derechos y garantías.
Que, en ese sentido, se promulgó la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes con el objeto de promover acciones positivas que tiendan al aseguramiento del goce y ejercicio de los derechos reconocidos por la Constitución Nacional y los tratados internacionales.
Que, asimismo la precitada norma adopta un enfoque integral de las políticas públicas dirigidas a las niñas, niños y adolescentes y sus familias, constituyendo un instrumento legal que convierte en operativas las disposiciones contenidas en la Convención sobre los Derechos del Niño, mediante el establecimiento de procedimientos explícitos que las entidades de atención y protección públicas y privadas y los ámbitos judiciales deben respetar.
Que, por lo tanto, el PODER EJECUTIVO NACIONAL considera de gran trascendencia reglamentar la Ley Nº 26.061 a fin de otorgar una dinámica a la estructura normativa que sirva de elemento de integración conforme reglas orientadoras de acciones, y que integre y delimite la interpretación y preserve su unidad sistemática, a fin de que sea plenamente eficaz en la protección integral que el Estado Nacional debe dar a la Niñez y a la Adolescencia.
Que en ese orden de ideas, se propone regular aquellas materias estrictamente necesarias que contribuyan a la adecuada aplicación de la Ley Nº 26.061.
Que, asimismo las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán disponer todas aquellas medidas u acciones que se estimen necesarias para dar cumplimiento al modelo de políticas públicas en la materia.
Que, el presente decreto no agota el imperativo emanado del artículo 77 de la Ley Nº 26.061 ni las posibilidades de reglamentar la norma.
Que el PODER EJECUTIVO NACIONAL se encuentra facultado para el dictado del presente en virtud de lo dispuesto por el articulo 99, inciso 2 de la CONSTITUCIÓN NACIONAL.
Por ello,
EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA DECRETA:
Artículo 1º - Apruébase la reglamentación de la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, la que como Anexo I, forma parte integrante del presente Decreto.
Art. 2º - Disposiciones Transitorias. Los organismos administrativos nacionales, provinciales y locales deberán revisar las normativas que regulan y/o repercuten en el acceso y/o ejercicio de derechos reconocidos a niñas, niños y adolescentes adecuándolas a los postulados contenidos en la ley objeto de reglamentación.
En el plazo de VEINTICUATRO (24) meses contado desde el dictado del presente decreto, se deberá contemplar la continuidad del acceso a las políticas y programas vigentes de quienes se encuentren en la franja etárea de los 18 a 20 años inclusive, a los efectos de garantizar una adecuada transición del régimen establecido por la derogada Ley Nº 10.903 al Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, debiendo respetarles el pleno ejercicio de sus derechos en consonancia con las disposiciones de la Ley Nº 26.061.
Art. 3º - Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y archívese.
KIRCHNER. Alberto A. Fernández. Juan C. Nadalich.
Reglamentación Ley Nº 26.061
Anexo I
ARTICULO 1: Sin reglamentar
ARTICULO 2: Sin reglamentar.
ARTICULO 3: El concepto de "centro de vida" a que refiere el inciso f) del artículo 3º se interpretará de manera armónica con la definición de "residencia habitual" de la niña, niño o adolescente contenida en los tratados internacionales ratificados por la REPUBLICA ARGENTINA en materia de sustracción y restitución internacional de personas menores de edad.
ARTICULO 4: Sin reglamentar.
ARTICULO 5: Sin reglamentar.
ARTICULO 6: Sin reglamentar.
ARTICULO 7: Se entenderá por "familia o núcleo familiar", "grupo familiar", "grupo familiar de origen", "medio familiar comunitario", y "familia ampliada", además de los progenitores, a las personas vinculadas a los niños, niñas y adolescentes, a través de líneas de parentesco por consanguinidad o por afinidad, o con otros miembros de la familia ampliada. Podrá asimilarse al concepto de familia, a otros miembros de la comunidad que representen para la niña, niño o adolescente, vínculos significativos y afectivos en su historia personal como así también en su desarrollo, asistencia y protección. Los organismos del Estado y de la comunidad que presten asistencia a las niñas, niños y sus familias deberán difundir y hacer saber a todas las personas asistidas de los derechos y obligaciones emergentes de las relaciones familiares.
ARTICULO 8: Sin reglamentar.
ARTICULO 9: Se convoca a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a que identifiquen, y en su caso designen a la brevedad, a fin de garantizar los derechos de los sujetos de la Ley que se reglamenta, por las vías y/o medios que determinen las respectivas legislaciones vigentes, a las autoridades locales de aplicación a las que refiere el tercer párrafo del artículo 9º de la ley. Lo dispuesto en el citado párrafo, en orden a la obligación de denunciar y/o comunicar deberá interpretarse de manera armónica con lo establecido por el artículo 72 del Código Penal.
ARTICULO 10: Sin reglamentar.
ARTICULO 11: Sin reglamentar.
ARTICULO 12: En todos los casos en que se proceda a inscribir a un niño o niña con padre desconocido, el jefe u oficial del Registro Civil deberá mantener una entrevista reservada con la madre en la que se le hará saber que es un derecho humano de la persona menor de edad conocer su identidad; que, declarar quién es el padre, le permitirá a la niña o niño ejercer el derecho a los alimentos y que esa manifestación no privará a la madre del derecho a mantener la guarda y brindar protección. A esos efectos, se deberá entregar a la madre la documentación en la cual consten estos derechos humanos del niño, pudiendo el funcionario interviniente, en su caso, solicitar la colaboración de la autoridad administrativa local de aplicación correspondiente, para que personal especializado amplíe la información y la asesore. Asimismo se comunicará a la presentante que, en caso de que mantenga la inscripción con padre desconocido, se procederá conforme lo dispone el artículo 255 del Código Civil.
Si al momento de efectuarse los controles prenatales o de ingreso al centro de salud se detectare que la madre y/o el padre del niño por nacer carecen de documentos de identidad, el agente que tome conocimiento deberá informar a los organismos competentes a fin de garantizar el acceso a la tramitación y expedición de la documentación requerida de acuerdo a la normativa vigente.
Si la indocumentación de los padres continuara al momento del parto, se consignará nombre, apellido, fecha de nacimiento, domicilio, edad, huellas dactilares y nacionalidad de los mismos, en el certificado de Constatación de Parto que expida la unidad sanitaria pertinente.
En relación con la identificación de los niños recién nacidos se estará a lo dispuesto por la Ley Nº 24.540 y su modificatoria Ley Nº 24.884.
Se propiciará la localización de oficinas del Registro Civil en todas las maternidades y establecimientos que atienden nacimientos.
ARTICULO 13: Declárese la gratuidad del otorgamiento del primer Documento Nacional de Identidad a todos los niños y niñas y adolescentes nacidos en el territorio nacional.
ARTICULO 14: En relación al derecho a la atención integral de la salud se reconoce la potestad primaria de las autoridades sanitarias Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de diseñar los planes, programas y definir las prestaciones esenciales a otorgar a sus habitantes.
Se convoca a las autoridades establecidas en la Ley Nº 22.373 a que consensúen los programas, planes y prestaciones esenciales a los fines de garantizar el derecho a la salud de los niños, niñas y adolescentes.
A los fines del presente artículo se entiende por "toda institución de salud" a aquellas cuyas especialidades médicas cubiertas incluyan la atención de niños, niñas, adolescentes y embarazadas.
El derecho a la atención integral de la salud del adolescente incluye el abordaje de su salud sexual y reproductiva previsto en la Ley Nº 25.673, que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
ARTICULO 15: Los organismos estatales promoverán acciones para promover la reinserción escolar de los niños, niñas y adolescentes que por distintas causas hayan dejado de concurrir a la escuela.
ARTICULO 16: Sin reglamentar.
ARTICULO 17: En ningún caso la licencia por maternidad en el ámbito escolar deberá ser inferior a las licencias laborales que por idéntico motivo prevé la legislación del trabajo vigente. Se convoca a las autoridades educativas de cada jurisdicción a establecer los mecanismos para garantizar la continuidad de los estudios de las jóvenes embarazadas, promoviendo programas de acompañamiento pedagógico para aquellas alumnas que deban ausentarse durante el periodo de maternidad.
Los niños y niñas que se encuentren alojados junto a sus madres privadas de la libertad deberán gozar de un régimen especial que garantice un adecuado desarrollo psico-físico.
ARTICULO 18: En el ámbito de la salud, se considerará período de lactancia el tiempo transcurrido durante los primeros seis meses de lactancia materna exclusiva, más su continuidad hasta los dos años.
Las normas contenidas en el presente artículo deben ser interpretadas en armonía con las previsiones de la Ley Nº 25.929 en lo que hace al parto y la Ley Nº 25.673 con relación a los cuidados puerperales.
ARTICULO 19: La privación de libertad personal adoptada de conformidad con la legislación vigente, no podrá implicar la vulneración de los demás derechos reconocidos a las niñas, niños y adolescentes, debiendo considerarse parte integrante del artículo 19º en su aplicación, las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de la Libertad adoptadas por la Asamblea General en su Resolución 45/113 del 14 de diciembre de 1990, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing) adoptadas por la Asamblea General en su Resolución 40/33 del 29 de noviembre de 1985, las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de RIAD) adoptadas y proclamadas por la Asamblea General en su Resolución 45/112 del 14 de diciembre de 1990 y las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas sobre las Medidas no Privativas de la Libertad (Reglas de Tokio) adoptadas por la Asamblea General en su Resolución 45/110 del 14 de diciembre de 1990.
El lugar de donde no pueda salir por su propia voluntad el niño, niña o adolescente a que refiere el último párrafo del artículo objeto de reglamentación comprende tanto a establecimientos gubernamentales como no gubernamentales.
ARTICULO 20: Sin reglamentar.
ARTICULO 21: Los organismos del Estado Nacional, en la formulación de la política ambiental, establecerán programas para educar a las niñas, niños y adolescentes en la protección, conservación, restauración y manejo sostenible y racional del ambiente y de los recursos naturales.
ARTICULO 22: Los datos e informaciones a que refiere el párrafo segundo del artículo 22 comprenden los de su grupo familiar, su vivienda, su escuela, su apodo o sobrenombre y todo otro que permitiera identificarlo directa o indirectamente.
En aquellos casos en los cuales la exposición, difusión y/o divulgación a la que se refiere el artículo objeto de reglamentación resulte manifiestamente contraria al interés superior del niño, no podrán desarrollarse aunque medie el consentimiento de los sujetos de la ley y sus representantes legales. A tal efecto deberá tenerse en cuenta lo establecido en el artículo 3º inciso d) de la Ley Nº 26.061.
ARTICULO 23: El derecho a la libre asociación a que se refiere el artículo objeto de reglamentación, no podrá exceder el ejercicio de los derechos reconocidos a niñas, niños y adolescentes por la Ley Nº 26.061 y el resto del ordenamiento normativo vigente, en particular las prohibiciones y restricciones que emanan de la legislación laboral en relación con el trabajo de las personas menores de edad.
ARTICULO 24: Sin reglamentar.
ARTICULO 25: Las prescripciones contenidas en el artículo que se reglamenta deben interpretarse como complementarias de las contenidas en la Ley de Contrato de Trabajo Nº 20.744 y sus modificaciones, como así también con las que integran los Convenios 138 y 182 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
ARTICULO 26: Sin reglamentar.
ARTICULO 27: El derecho a la asistencia letrada previsto por el inciso c) del artículo 27 incluye el de designar un abogado que represente los intereses personales e individuales de la niña, niño o adolescente en el proceso administrativo o judicial, todo ello sin perjuicio de la representación promiscua que ejerce el Ministerio Pupilar.
Se convoca a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a que a la brevedad, a fin de garantizar los derechos de los sujetos de la Ley Nº 26.061, adopten las medidas necesarias para garantizar la existencia de servicios jurídicos que garanticen el acceso al derecho previsto en el citado inciso. A tal efecto podrán recurrir a abogados que sean agentes públicos y/o a convenios con organizaciones no gubernamentales, colegios de abogados o universidades.
ARTICULO 28: Sin reglamentar.
ARTICULO 29: El principio de efectividad debe observar el respeto por el reparto de competencias entre la Nación, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
ARTICULO 30: Se convoca a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a que, identifiquen y en su caso designen, a la brevedad, a fin de garantizar los derechos de los sujetos de la Ley Nº 26.061, por las vías y/o medios que determinen las respectivas legislaciones vigentes, a las autoridades administrativas de protección de derechos en el ámbito local a los fines establecidos en el artículo 30.
El deber de comunicación previsto en el artículo objeto de reglamentación comprende tanto a situaciones de derechos de niñas, niños o adolescentes que se encuentren vulnerados como a aquellas en que los mismos se hallen amenazados.
ARTICULO 31: El deber de recepcionar denuncias comprende el conocimiento de situaciones de derechos amenazados y vulnerados. En caso de que el objeto de la denuncia no resulte de su competencia, el funcionario público deberá canalizar la misma mediante su tramitación ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local.
ARTICULO 32: Sin reglamentar.
ARTICULO 33: Se convoca a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a que identifiquen y en su caso designen a la brevedad, a fin de garantizar los derechos de los sujetos de la Ley Nº 26.061, por las vías y/o medios que determinen las respectivas legislaciones vigentes, a las autoridades administrativas de protección de derechos en el ámbito local a los fines establecidos en el artículo 33 que se reglamenta.
ARTICULO 34: Sin reglamentar.
ARTICULO 35: Sin reglamentar.
ARTICULO 36: Sin reglamentar.
ARTICULO 37: Sin reglamentar.
ARTICULO 38: Sin reglamentar.
ARTICULO 39: Se entenderá que el interés superior del niño exige su separación o no permanencia en el medio familiar cuando medien circunstancias graves que amenacen o causen perjuicio a la salud física o mental de la niña, niño o adolescente y/o cuando el mismo fuere víctima de abuso o maltrato por parte de sus padres o convivientes y no resultare posible o procedente la exclusión del hogar de aquella persona que causare el daño.
El plazo a que se refiere el párrafo tercero del artículo 39 que se reglamenta en ningún caso podrá exceder los noventa (90) días de duración y deberá quedar claramente consignado al adoptarse la medida excepcional.
En aquellos casos en que persistan las causas que dieron origen a la medida excepcional y se resolviere prorrogarla, deberá fijarse un nuevo plazo de duración, mediante acto fundado, el que deberá ser notificado a todas las partes.
ARTICULO 40: De resultar necesario recurrir al empleo de la fuerza pública para el cumplimiento de la medida excepcional, la autoridad administrativa requerirá a la autoridad judicial competente las órdenes respectivas en el mismo acto previsto en el párrafo cuarto del artículo 40 de la ley.
ARTICULO 41: Sin reglamentar.
ARTICULO 42: Sin reglamentar.
ARTICULO 43: Sin reglamentar.
ARTICULO 44: Sin reglamentar.
ARTICULO 45: A fin de conformar el órgano establecido en el artículo 45 con una completa representación federal, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán proveer lo necesario para, en el término de CIENTO OCHENTA (180) días desde el dictado del presente Decreto, identificar y en su caso establecer, por las vías y/o medios que determinen las respectivas legislaciones vigentes, a los Organos de Protección de Derechos de la Niñez, Adolescencia y Familia que tendrán representación en el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia. Durante ese mismo lapso, el PODER EJECUTIVO NACIONAL, brindará a las jurisdicciones que así lo requieran la asistencia técnica necesaria a fin de facilitar la creación y/o la reforma de las instituciones de infancia, de conformidad a los lineamientos establecidos por la ley.
ARTICULO 46: Sin reglamentar.
ARTICULO 47: Sin reglamentar.
ARTICULO 48: Sin reglamentar.
ARTICULO 49: Sin reglamentar.
ARTICULO 50: Sin reglamentar.
ARTICULO 51: Sin reglamentar.
ARTICULO 52: Sin reglamentar.
ARTICULO 53: Sin reglamentar.
ARTICULO 54: Sin reglamentar.
ARTICULO 55: Sin reglamentar.
ARTICULO 56: Sin reglamentar.
ARTICULO 57: Sin reglamentar.
ARTICULO 58: Sin reglamentar.
ARTICULO 59: Sin reglamentar.
ARTICULO 60: Sin reglamentar.
ARTICULO 61: Sin reglamentar.
ARTICULO 62: Sin reglamentar.
ARTICULO 63: Sin reglamentar.
ARTICULO 64: Sin reglamentar.
ARTICULO 65: Sin reglamentar.
ARTICULO 66: Sin reglamentar.
ARTICULO 67: Sin reglamentar.
ARTICULO 68: Sin reglamentar.
ARTICULO 69: Sin reglamentar.
ARTICULO 70: Sin reglamentar.
ARTICULO 71: Sin reglamentar.
ARTICULO 72: Sin reglamentar.
Publicado en el Boletín Oficial 30.887 del 18/04/2006

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DECRETO 416/2006
Incorpóranse al Anexo I del Artículo 1º del Decreto Nº 357/2002 y sus modificatorios la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social y al Anexo II del Artículo 2º de dicho Decreto los objetivos de la misma.
Conformación del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia. Sustitución del Artículo 5º del Decreto citado en relación con la integración del Consejo de Coordinación de Políticas Sociales.
Bs. As., 17/4/2006
VISTO el Expediente Nº E-7941-2006 del Registro del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL, la Ley Nº 26.061, la Ley de Ministerios (texto ordenado por Decreto Nº 438/92) y sus modificaciones, y los Decretos Nº 357 del 21 de febrero de 2002 y sus modificaciones, Nº 141 de 4 de junio de 2003, Nº 373 del 31 de marzo de 2004 y Nº 1293 del 21 de octubre de 2005.
CONSIDERANDO:
Que la Ley Nº 26.061 crea en el ámbito del PODER EJECUTIVO NACIONAL, la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, como organismo especializado en materia derechos de infancia y adolescencia, y establece sus funciones.
Que mediante la Ley de Ministerios (texto ordenado por Decreto Nº 438/92) y sus modificaciones, se establecieron los Ministerios que conforman la organización de la Administración Pública Nacional y sus competencias.
Que mediante el Decreto Nº 357/02 y sus modificaciones se aprobó el organigrama de aplicación de la Administración Pública centralizada hasta el nivel de Subsecretaría y los objetivos de las unidades organizativas determinadas en dicho organigrama.
Que mediante el Decreto Nº 141/04, fueron modificadas, entre otras, las competencias del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL.
Que oportunamente, mediante el Decreto Nº 373/04 y sus modificaciones, fue aprobada la estructura organizativa del primer nivel operativo del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL.
Que por el artículo 76 de la Ley Nº 26.061 se derogó el Decreto Nº 1606/90 de creación del CONSEJO NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, organismo descentralizado en el ámbito del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL, y luego, mediante el Decreto Nº 1293/05, se dispuso la continuación del desarrollo de sus actividades hasta tanto se organicen administrativamente y entren en funciones los organismos administrativos de protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes creados por la citada Ley.
Que, sin perjuicio del considerando anterior, constituye un aspecto esencial a reglamentar —atendiendo a su importancia y trascendencia en el marco de la aplicación de la ley— la organización de la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, conforme los artículos 43 y 44 de la Ley Nº 26.061 a fin de llevar a cabo las medidas que atiendan al cumplimiento de lo prescripto por los artículos 42, 45, 70 y 71 de la mencionada ley, especialmente en lo atinente a la conformación del CONSEJO FEDERAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA.
Que entre las competencias asignadas a la jurisdicción del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL, se encuentran las de entender en la formulación de las políticas destinadas a la infancia y a la adolescencia y en el diseño, implementación, coordinación, monitoreo y evaluación de programas de promoción, protección, integración social y defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes siguiendo los lineamientos de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño; como asimismo, entender en la formulación de las políticas destinadas a la familia y en el diseño, implementación, coordinación, monitoreo y evaluación de programas de promoción, protección y desarrollo de la familia, y en las tendientes al cumplimiento de los objetivos previstos en el artículo 75, inciso 23, de la Constitución Nacional.
Que, en función de ello, corresponde a la correcta y eficaz administración de los recursos del Estado aplicados a la política social, la inserción o dependencia de la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA en el ámbito del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL.
Que, el artículo 68 de la Ley Nº 26.061 creó, en el ámbito de la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, el Registro Nacional de Organizaciones de la Sociedad Civil cuya articulación y funcionamiento deberá articularse con otros registros existentes en la Administración Pública.
Que la DIRECCION GENERAL DE ASUNTOS JURIDICOS del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL y la SUBSECRETARIA DE LA GESTION PUBLICA de la JEFATURA DE GABINETE DE MINISTROS han tomado la intervención que les compete.
Que la presente medida se dicta en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 99, incisos 1 y 2 de la CONSTITUCION NACIONAL.
Por ello,
EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA DECRETA:
Artículo 1º — Incorpórase al Anexo I del Artículo 1º del Decreto Nº 357 del 21 de febrero de 2002 y sus modificatorios —Organigrama de aplicación de la Administración Pública Nacional— Apartado XXII, la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL, el que quedará redactado de conformidad con el detalle obrante en la planilla que como anexo al presente artículo, forma parte integrante de la presente medida.
Art. 2º — Incorpórase al Anexo II del Artículo 2º del Decreto Nº 357 del 21 de febrero de 2002 y sus modificaciones —Objetivos— Apartado XXII, correspondientes al MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL, los objetivos de la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, los que quedarán redactados de conformidad con el detalle obrante en la planilla que como anexo al presente artículo, forma parte integrante de la presente medida.
Art. 3º — Facúltase al titular de la SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA del MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL durante el período de trámite de aprobación de su estructura organizativa correspondiente a:
a) Convocar y coordinar acciones consensuadas con las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a los fines de la conformación del CONSEJO FEDERAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA y su puesta en funcionamiento.
b) Promover con los Gobiernos Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los acuerdos que posibiliten la transferencia de los servicios de atención directa y sus recursos a las respectivas jurisdicciones en las que actualmente esté prestando servicios el CONSEJO NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, de conformidad con lo dispuesto por los artículos 70 y 71 de la Ley Nº 26.061.
c) Elaborar un proyecto que contenga las estructuras organizativas necesarias para el funcionamiento de los organismos creados por la Ley Nº 26.061.
d) Coordinar y articular con los Poderes del Estado, Organismos Gubernamentales y Organizaciones de la Sociedad Civil, el Plan Nacional de Acción por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
e) Organizar, implementar y administrar, en articulación con el CENTRO NACIONAL DE ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD del CONSEJO NACIONAL DE COORDINACION DE POLITICAS SOCIALES de la PRESIDENCIA DE LA NACION y con otros registros similares que existieren en el ámbito provincial, el registro de las organizaciones de la sociedad civil establecido por el artículo 68 de la Ley Nº 26.061.
f) Ejercer transitoriamente las funciones de la presidencia del CONSEJO NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA en los términos del Decreto Nº 1293/2005.
Art. 4º — En un plazo de NOVENTA (90) días a partir de la publicación del presente decreto, el MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL deberá elevar a consideración del PODER EJECUTIVO NACIONAL un proyecto de estructura organizativa de los organismos creados por la Ley Nº 26.061.
Art. 5º — Sustitúyese el artículo 5º del Decreto Nº 357 del 21 de febrero de 2002 y sus modificatorios por el siguiente:
“ARTICULO 5º: El CONSEJO NACIONAL DE COORDINACION DE POLITICAS SOCIALES estará integrado en forma permanente por los titulares de los siguientes organismos:
- Ministerio de Desarrollo Social
- Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
- Ministerio de Salud y Ambiente
- Ministerio de Economía y Producción
- Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y
Familia del Ministerio de Desarrollo Social.”
Art. 6º — Instrúyese al JEFE DE GABINETE DE MINISTROS a efectuar las modificaciones presupuestarias que sean necesarias para la implementación de lo establecido en el presente decreto.
Art. 7º — Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y archívese.
— KIRCHNER. — Alberto A. Fernández. — Juan C. Nadalich.
Planilla anexa al artículo 1º
XXII. MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL
- SECRETARIA DE COORDINACION.
- SECRETARIA DE POLITICAS SOCIALES Y DESARROLLO HUMANO.
- SUBSECRETARIA DE DESARROLLO TERRITORIAL Y ECONOMIA SOCIAL.
- SUBSECRETARIA DE POLITICAS ALIMENTARIAS.
- SUBSECRETARIA DE ORGANIZACION DE INGRESOS SOCIALES.
- SECRETARIA DE COMUNICACION SOCIAL.
- SECRETARIA DE GESTION Y ARTICULACION INSTITUCIONAL.
- SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA.
Planilla anexa al artículo 2º
MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL
SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA
OBJETIVOS
a) Garantizar el funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia y establecer en forma conjunta, la modalidad de coordinación entre ambos organismos con el fin de establecer y articular políticas públicas integrales;
b) Elaborar, con la participación del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, un Plan Nacional de Acción como política de derechos para el área específica, de acuerdo a los principios jurídicos establecidos en la Ley Nº 26.061.
c) Ejercer la representación necesaria ante todos los organismos oficiales de asesoramiento y contralor en materia de medios de comunicación;
d) Ejercer la representación del Estado nacional en las áreas de su competencia;
e) Participar en forma conjunta con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia en la celebración y ejecución de los instrumentos de carácter internacional que la Nación suscriba o a los cuales adhiera, cuando éstos afecten o se refieran
a la materia de su competencia;
f) Realizar los informes previstos en el artículo 44 de la Convención sobre los Derechos del Niño, y ejercer la representación del Estado nacional en su presentación, constituyéndose en depositario de las recomendaciones que se efectúen;
g) Promover el desarrollo de investigaciones en materia de niñez, adolescencia y familia;
h) Diseñar normas generales de funcionamiento y principios rectores que deberán cumplir las instituciones públicas o privadas de asistencia y protección de derechos de los sujetos de la Ley Nº 26.061.
i) Apoyar a las organizaciones no gubernamentales en la definición de sus objetivos institucionales hacia la promoción del ejercicio de derechos de las niñas, niños y adolescentes, y la prevención de su institucionalización;
j) Promover políticas activas de promoción y defensa de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
k) Coordinar acciones consensuadas con los Poderes del Estado, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales, fomentando la participación activa de niñas, niños y adolescentes;
l) Propiciar acciones de asistencia técnica y capacitación a organismos provinciales y municipales y agentes comunitarios participantes en servicios de atención directa o en el desarrollo de los procesos de transformación institucional.
m) Gestionar, juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, la obtención de recursos financieros nacionales e internacionales para la efectivización de las políticas públicas de niñez, adolescencia y familia.
n) Efectivizar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia la transferencia de los fondos a los Estados Provinciales para la financiación de dichas políticas;
o) Organizar un sistema de información único y descentralizado que incluya indicadores para el monitoreo, evaluación y control de las políticas y programas de niñez, adolescencia y familia;
p) Fortalecer el reconocimiento en la sociedad de niñas, niños y adolescentes como sujetos activos de derechos;
q) Impulsar mecanismos descentralizados para la ejecución de programas y proyectos que garanticen el ejercicio de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
r) Asignar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia los recursos públicos para la formulación y ejecución de las políticas previstas en el Plan Nacional de Acción;
s) Establecer en coordinación con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia mecanismos de seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas destinadas a la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Publicado en el Boletín Oficial 30.887 del 18/04/2006

miércoles, 18 de febrero de 2009

REPRESENTANTES DE LOS DOCENTES EN EL CGE VISITAN CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

Vocal de los Trabajadores en el CGE visita Concepción del Uruguay.
La vocal de los Trabajadores en el C.G.E. Profesora Susana Cogno visitará Concepción del Uruguay.
La llegada de la Vocal, acompañada por los vocales representantes de Educación Primaria y Secundaria, se producirá el dia jueves 19 de febrero. Cogno durante la mañana visitará las escuelas 113-Especial 18-88-110 jornada completa y Escuela Normal, por la tarde hará lo mismo con las escuelas 109 y 93.
A la hora 18 tiene previsto charlar con los medios de prensa en el local de AGMER y a la hora 18,30 un encuentro amplio con los docentes y directivos de todas las instituciones educativas de la ciudad y el Departamento en la sede gremial en calle Moreno 261.

lunes, 16 de febrero de 2009

"Docentes Estudiando" RESOLUCION Nª 5163/08

AQUI ENCONTRARÁN EL TEXTO DE LA RESOLUCIÓN.
www.entrerios.gov.ar/CGE/index.php?option=com_content&task=view&id=940&Itemid=164

ES FUNDAMENTAL QUE APORTEMOS NUESTRA MIRADA DESDE LOS TRABAJADORES

LEY DE EDUCACION PROVINCIAL ENTRE RIOS Nª 9890/08

Aquí encontrarán el texto de la Ley:
El compromiso asumido para la defensa de la educación pública, gratuita y laica nos pone en la obligación de seguir apostando en pensar la educación de manera integral.

LINEAMIENTOS ESCUELA SECUNDARIA


Índice
Presentación.. 3
Fundamentación.. 4
Encuadre Político-Educativo. 4
Evolución de la matrícula del Nivel Secundario común. Total país. 5
Evolución de la matrícula del Nivel Secundario común. Provincia de Entre Ríos. 6
Alumnos Matriculados y Repitientes Nivel Secundario de Entre Ríos. 6
Repitientes Nivel Secundario Entre Ríos. 7
Porcentaje de profesores de Nivel Secundario con estudios superiores completos Entre Ríos 7
Profesores de Nivel Secundario por cantidad de establecimientos en los que trabajan según jurisdicción 7
Porcentaje de profesores de Nivel Secundario que tienen hasta 36 horas semanales de carga horaria 8
Cantidad de Escuelas Secundarias en la Provincia de Entre Ríos. 8
La Re-significación de la Escuela Secundaria. 8
Concepción de Ciencia. 9
Concepción de Currículum.. 10
La Transversalidad en la propuesta curricular 11
Concepción de Sujeto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. 13
Docentes. 13
Adolescentes y/o jóvenes. 14
EnREDarse para la Re-significación de la Escuela Secundaria. 15
Concepción de Escuela. 17
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Nueva propuesta curricular de la Escuela Secundaria. 18
Pautas orientadoras para el Taller Juventud, Participación y Ciudadanía. 19
Orientación Educacional y Vocacional 19
Evaluación y Promoción. 20
Estructura curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria Entrerriana 23
Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria. 24
Lineamientos Curriculares Preliminares para Ciencias Naturales. 24
Lineamientos Curriculares Preliminares para Ciencias Sociales. 32
Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Física. 38
Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Musical 45
Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Plástica y Visual 52
Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Tecnológica. 56
Lineamientos Curriculares Preliminares para Formación Ética y Ciudadana. 69
Lineamientos Curriculares Preliminares para Lengua y Literatura. 74
Lineamientos Curriculares Preliminares para Lenguas Extranjeras. 86
Lineamientos Curriculares Preliminares para Matemáticas. 94
Bibliografía General 100
Lineamientos Preliminares
para el Diseño Curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria de Entre Ríos
Presentación
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en el año 2006, se inició en todo el país un debate acerca de la Escuela Secundaria, instituida como obligatoria. Seminarios y Documentos de Trabajo nos acercaron preocupante información: altos índices de abandono, aumento de la cantidad de disciplinas que rinden los adolescentes, bajos resultados de aprendizaje, aumento de matrícula en los Bachilleratos para Adultos, objetivos difusos del nivel, falta de interés por parte de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, profesores no titulados, falta de acompañamiento de las familias, por enumerar las más comunes.
En nuestra Provincia, con el debate iniciado el año 2008 sobre la Ley de Educación Provincial, también surgieron necesidades, expectativas, pero fundamentalmente interés y compromiso para generar los cambios que se requieren. Así se han manifestado directivos, profesores, asesores, alumnos, en Encuestas y aportes, en el Primer Congreso de la Escuela Secundaria, en Encuentros departamentales y regionales para el análisis de los documentos de Re-significación de la Escuela Secundaria, en el Foro de Jóvenes organizado por la Mesa de la Educación, en las Jornadas del Programa EnREDarse para la convivencia.
Teniendo en cuenta todas las propuestas recibidas, hemos definido que la Educación Secundaria en Entre Ríos será obligatoria, de seis años de duración, organizada en dos ciclos: Básico Común y Orientado según las realidades y necesidades regionales.
Durante el año 2008 hemos iniciado el proceso de planificación, en forma participativa con representantes de escuelas, estatales y privadas, en todos los departamentos, analizándose los Documentos “Re-significación de la Escuela Secundaria” y el de Fundamentación “Curricular – Epistemológico” y en este año el “Desde lo epistemológico a lo metodológico-estratégico” y el del nuevo sistema de Evaluación de los alumnos.
Ellos constituyeron y constituirán, aportes para la reflexión para la puesta en marcha, en forma gradual, de una Nueva Escuela Secundaria, con mejores logros de aprendizaje, innovadoras estrategias didácticas, con equipamiento informático, conectividad y materiales virtuales, con la participación organizada de los estudiantes, con más perfeccionamiento continuo de los profesores, con mayor involucramiento de
los padres. Así, estaremos cumpliendo los objetivos que anhelan la sociedad en su conjunto y cientos de personas e instituciones que participaron con aportes para la nueva Ley de Educación Provincial y que nosotros, desde el Consejo General de Educación, compartimos y nos comprometemos a lograr su cumplimiento.


Prof. Graciela Bar
Pte. Consejo General de Educación

Fundamentación
Encuadre Político-Educativo

Concebir a la educación como un derecho personal y social, que considere el conocimiento como un bien público, es prioridad para la Provincia, atenta a los desafíos y exigencias que el tiempo histórico plantea y debe ser garantizada por el Estado.
Afirmar que debe ser una preocupación permanente, es reconocer el valor que se le ha atribuido socialmente, el que se explicita en el desarrollo de las instituciones educativas y que dota de un fuerte contenido de movilidad a la vida ciudadana.
Es por esto que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se prevé la reorganización de la estructura del sistema Educativo Argentino, con mayor hincapié en el nivel secundario, desde el reconocimiento del valor que adquiere para la conformación de la identidad del ciudadano.
Específicamente, en lo que concierne a la Educación Secundaria, la Ley plantea que, “…es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/las adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria…” (Art. 29).
Asimismo, pone de manifiesto que todo el nivel en sus modalidades y orientaciones, desde el Ciclo Básico Común al Ciclo Orientado “…tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de sus estudios…” (Art. 30)
La intención política plasmada en la Ley de Educación Nacional se consolida en la Provincia respecto a esta finalidad, al plantearse el encuadre en la nueva Ley de Educación Provincial Nº 9890 y el Plan Educativo Provincial 2007-2011, reflejan la importancia asignada al proyecto de Escuela Secundaria, a sabiendas de la garantía necesaria que el Estado brinda para la obligatoriedad y gratuidad en la inclusión de todas y todos con calidad para el acceso, permanencia y egreso del nivel.
Son objetivos de la Educación Secundaria en la Provincia:
· Consolidar la formación democrática para el ejercicio de una ciudadanía participativa y crítica, consciente de sus derechos y obligaciones y comprometida con el bien común.
· Profundizar en el conocimiento de saberes considerados socialmente significativos, según las modalidades y orientaciones.
· Desarrollar hábitos de estudio que permitan la adquisición de autonomía intelectual en el aprendizaje.
· Atender los requerimientos pedagógicos de la población adolescente.
· Brindar conocimientos y desarrollar competencias y capacidades técnicas e instrumentales en relación a los requerimientos del sistema productivo.
· Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional.
· Fomentar la formación física, ética y estética de los educandos que contribuyan al desarrollo de las capacidades lúdicas, creativas y expresivas.
· Desarrollar una actitud reflexiva y crítica.
· Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física que tienda a favorecer los aspectos sociales, culturales, deportivos y hábitos de salud.

Atenta a los paradigmas vigentes, la Provincia de Entre Ríos plasma sus acciones dentro de un complejo entramado de relaciones y definiciones regionales, nacionales e internacionales; y la toma de decisiones, aún en estos embates, procura sostener la propuesta educativa en términos de autonomía social, cultural, económica y laboral.
En este escenario lo educativo se constituye en prioridad y móvil para los cambios. Por ende, los posicionamientos remiten a la construcción colectiva que derivan de la participación responsable de los ciudadanos, sujetos críticos, para que sus propuestas y realizaciones, posibiliten reconstruir desde lo individual y grupal, el entramado social. Es necesario entonces, tener propósitos que beneficien la inclusión de los jóvenes al ámbito social en el egreso del nivel secundario, para el hacer de los procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia, para la inserción a estudios superiores y para la consolidación de la ciudadanía.
Es prioritario avanzar en el plano educativo a partir de una revisión consciente de las necesidades y requerimientos, para definir una Escuela Secundaria acorde a los tiempos que nos atraviesan con la impronta propia, planificada estratégicamente para la inserción de todas y todos en un proyecto Nacional y Provincial.

Evolución de la matrícula del Nivel Secundario común. Total país
Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Evolución de la matrícula del Nivel Secundario común. Provincia de Entre Ríos
Fuente: Departamento de Estadística y Censo de la Dirección de Planeamiento del Consejo General de Educación

Alumnos Matriculados y Repitentes Nivel Secundario de Entre Ríos
Fuente: Departamento de Estadística y Censo de la Dirección de Planeamiento del Consejo General de Educación

Repitentes Nivel Secundario Entre Ríos
Fuente: Departamento de Estadística y Censo de la Dirección de Planeamiento del Consejo General de Educación

Porcentaje de profesores de Nivel Secundario con estudios superiores completos Entre Ríos
Jurisdicción
Sector de gestión
Total
Estatal
Privado
Total País
91,2
90,5
93,7
Entre Ríos
92,5
92,3
94,8
Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Profesores de Nivel Secundario por cantidad de establecimientos en los que trabajan según jurisdicción
Jurisdicción
Cantidad de establecimientos educativos
Uno
Dos
Tres
Más de tres
Total País
43
28,1
15,8
13,1
Entre Ríos
40,4
29
18,1
12,5
Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Porcentaje de profesores de Nivel Secundario que tienen hasta 36 horas semanales de carga horaria
Jurisdicción
% que trabaja hasta 36 hs. Semanales
Total País
66,2
Entre Ríos
64,3
Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Cantidad de Escuelas Secundarias en la Provincia de Entre Ríos
Dirección de Educación Secundaria
339
Dirección de Educación de Gestión Privada
120
Dirección de Escuelas Técnicas y Agrotécnicas
77


La Re-significación de la Escuela Secundaria

En el devenir de las actuales condiciones de la educación pública, la escuela, intenta reinstalar y recuperar la confianza de la sociedad para la conformación de un nivel que ponga en valor la función específica de la institución, en tanto productora y transmisora del conocimiento.
La Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerriana procura estar en sintonía con las aspiraciones de un país que quiere alcanzar un desarrollo con oportunidades para todos y todas, al considerar elementos claves en términos pedagógicos, organizacionales y de sociabilidad, que resguardan el proceso integral de las transformaciones asumidas.
Por esta razón, y en el plano de lo más concreto, para el Diseño Curricular se recuperan las opiniones, sugerencias, proposiciones de quienes conforman este nivel, como portadores de una voz, en la confianza de plasmar el compromiso asumido.
El emprendimiento de diseñar la Escuela Secundaria, invita a re-significar desde un nuevo paradigma la educación para el nivel, comprendida en los tres primeros años (1°,2°,3° año) del Ciclo Básico Común, en términos de procesos de búsqueda de identidad personal, cultural, económica y política de la población en vistas al desarrollo potencial de la Provincia y la Nación.
La propuesta curricular de la Escuela Secundaria estará comprendida por dos Campos y un itinerario formativo:
· un Campo de la Formación General Básica,
· un Campo de Orientación y
· el itinerario Juventud, Participación y Ciudadanía.
De esta manera, el Ciclo Básico Común, como parte del proceso de concertación federal de la propuesta curricular para la Educación Secundaria, prevé la incorporación de espacios curriculares que impliquen estos campos y el itinerario, garantizando una formación Básica, al brindar conocimientos indispensables para una inserción activa en la sociedad, General a todas las orientaciones y modalidades, enfatizando en los saberes comunes más allá de las instancias de educación especializada o diferenciada, Común puesto que procura la consecución de unas finalidades para todos los alumnos; cualquiera sean las opciones y elecciones que hagan los estudiantes en el encuadre del desarrollo curricular.
Se trata de integrar a adolescentes y jóvenes en los esfuerzos por consolidar la democracia, promoviendo el respeto por la diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que consolida la vida de todos a partir de los valores ciudadanos y estos campos e itinerarios corporizan las decisiones.
En este marco de interculturalidad y pluralismo, es preciso retomar las preguntas por lo social, lo institucional, lo epistemológico-curricular, lo pedagógico-organizacional, lo científico-disciplinar, lo nuevo, lo tradicional, la gestión, la formación y la capacitación.
Iniciamos un recorrido de búsqueda, de algunas respuestas, que implica volver sobre los recorridos históricos, los que a su vez se tensionan por los desafíos de nuevos tiempos por venir. En medio de esa tensión se sitúa el Sujeto de la Escuela Secundaria, que intenta transitar la adolescencia a partir de la indagación, la interpelación por las formas en las que se presenta el conocimiento, la construcción de identidad y de futuros posibles, en busca de sí mismo.
Esto requiere plantear algunas concepciones que sostiene este diseño curricular, para el Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria entrerriana, entre ellas:

Concepción de Ciencia

La realidad se nos presenta a partir del saber cotidiano, social y científico. Hablamos de saber como aquél que “se está haciendo”, que puede dar cuerpo a la ciencia en función de los discursos que la constituyen. El saber, como totalidad, que en la acumulación y revisión constante contribuye al pensamiento socialmente organizado y tiene su origen nada más ni nada menos que en el deseo de saber de cada uno.
Como planteáramos en el Documento de trabajo Nº 2 “Curricular-Epistemológico” - Septiembre de 2008-, saber es poder hacer. El saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme al mundo. El hacer va más allá de lo meramente instrumental o manual, refiere al proceso de intervención donde se pone de manifiesto una intencionalidad.
Además proponíamos situar ese saber en campos del saber, para entender los modos en los que se concibe la ciencia hoy y posibilitar su abordaje de distintos modos, sin perder de vista el objeto que la define -tal como se presentan actualmente- al plantear la articulación, y romper así con la fragmentación.
En ese campo de saber, además se disputa la definición del capital y está el capital que se disputa, lo que en términos de conocimiento conlleva a la conservación o transformación de sus fuerzas, al principio de jerarquización más favorable a lo disciplinar o integrado, lo que se referencia en la caja curricular específicamente.
Por lo tanto, es imperioso acordar sobre cierta concepción de ciencia, que admita la organización del saber con historia, resistencia, pretensiones, protestas y proposiciones y que habiliten las fuentes a partir de las cuales abordar ese saber a enseñar en las escuelas, desde lo disciplinar y los espacios de integración como los Seminarios-Talleres.
En este sentido, lo epistemológico remite a los fundamentos de las ciencias, a la manera cómo éstas se consolidan en cada disciplina, a las teorías pedagógicas que se dan cita en las prácticas y a cómo todo ello instala una forma de ver el mundo y de comprender a quienes lo habitan.
La ciencia que toma cuerpo en un saber a ser enseñado, ha renunciado a las pretensiones de lo absoluto, neutral y homogéneo, por lo tanto, esta renuncia habilita a que en las escuelas se reconstruya ese saber asumiendo la movilidad que le imprime la historicidad y la constructividad, entendiendo los alcances que el mismo proceso histórico emplaza.
La autorización que plantee la ciencia y se traduzca en el objeto disciplinar en conjugación o integración, revela la presencia de lo filosófico en las aprensiones de lo curricular, lo institucional e incluso en la mirada de los sujetos a quienes está dirigido y por parte de quienes está dirigido. Nada hay en la sociedad que no repliegue en un sustento filosófico que le confiera entereza.
Por esto, la correlación filosófica-epistemológica imprime un sello ineludible que impregna la urdimbre de las ciencias y la cultura, es recién allí donde se produce la integralidad del saber, por lo tanto vale reconocer los supuestos y los caracteres implícitos que se exponen en cada práctica.
Hay problemas centrales y fundamentales que son importantes para cualquier sociedad y cualquier cultura. Por esto, se requiere asumir los principios del conocimiento pertinente, siempre buscando cómo conocer el propio acto de conocer, que permita además aprehender de las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre el todo y las partes. Sería importante comprender que todo proceso de enseñanza debería tener como objeto esencial enseñar la condición humana, lo que implica a la humanidad como una comunidad planetaria compuesta por sujetos que viven en democracia.

Concepción de Currículum

Desde los supuestos epistemológicos, pedagógicos, ideológicos y políticos, el currículum se presenta como campo de tensiones que definen la organización, transmisión y adquisición del saber, para lo cual las principales acciones están en sacar a la superficie los modos en los que se presentan estos sentidos y en desarticular los discursos de las prácticas y el cuerpo didáctico que las integra, para hallar el punto de encuentro entre currículum y didáctica en el aula.
En este sentido el desafío es que el currículum se constituya –más allá de las disputas y quiebres- en posibilidad para incrementar los bienes materiales, educacionales y comunicacionales, presentes en el mundo de hoy.
A su vez, el currículum pone en acción la escuela a partir de situaciones diseñadas desde y para la acción colectiva. Ello supone poder pensar en conjunto acciones superadoras, que permitan diseñar, planificar, instalar procesos, metodologías y evaluaciones que integren lo diverso, lo complejo, lo heterogéneo, lo distante, lo alternativo, todos los componentes para delinear el trabajo en las aulas.
Hemos sostenido que, como instrumento público intenta diseñar contenidos/prácticas/situaciones, desde las cuales, en atención al espacio de lo común, cada escuela pueda gestionar su propuesta e intente dar respuesta a las necesidades educativas particulares, pero al mismo tiempo habilita nuevos interrogantes que retroalimentan el desarrollo curricular institucional.
Será entonces en este desarrollo donde se generen las condiciones que permitan la producción de conocimiento:
- por los conocimientos mismos,
- por las consecuencias técnicas y prácticas,
- como función de auto-regulación de la vida social.
Características que implican producir, producir para y reflexionar sobre estas producciones ante las injerencias que se le presenten a la sociedad, las que a su vez y afianzando la reflexión, permitan volver a hacer el mismo proceso de producción de conocimiento. Aquí está el verdadero sentido de la Escuela Secundaria.
El currículum de una escuela puede alcanzar a la resolución de conflictos, a la elaboración de proyectos de vida, a convivir y enriquecerse con otros y, principalmente, habilitar instancias para la participación democrática y social.

La Transversalidad en la propuesta curricular

La posibilidad de nuevas formas de organización de los contenidos propone un tratamiento diferente de ellos, de las relaciones que se pueden establecer con otros contenidos y también de los tiempos institucionales, desde los cuales no todo se dirime en término de divisiones disciplinares y horarias, sino de transversalizaciones con múltiples posibilidades.
Se trata, a partir de la observación de la realidad y sus indicadores de diseñar, proponer y trabajar contenidos en la complejidad con que se presentan, en las interconexiones con otras problemáticas, sin recortes abstractos o artificiales en los que se pierde el “principio de realidad”.
Los docentes podrán hacer opciones libres acerca de su incorporación curricular, integrándolas con su disciplina, en la modalidad y extensión que consideren convenientes, a la vez que significadas dentro de la propuesta institucional.
A partir de estas tranversalizaciones, sus desarrollos pasan a integrar el campo de la disciplina o área que hace la propuesta de enseñanza, aprendizajes y evaluación, dentro de los criterios que se acuerden en la institución y decisiones al interior de esos equipos docentes.
La propuesta de transversalizar algunas problemáticas que afectan y preocupan a la sociedad, ofrece en este momento de Re-significación de la escuela secundaria la posibilidad y desafío de ser asumidas desde todas las dimensiones del curriculum, entre ellas:
· Las Nuevas Tecnologías: por el sentido que adquieren en los tiempos de hoy, entendiendo la disparidad de lenguajes, las nuevas prácticas de alfabetización (mediática, digital, electrónica) que hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio.
Pensar en una introducción de las nuevas tecnologías, no solamente como un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también y sobre todo, como ámbito productivo de acceso al conocimiento y de recreación de la cultura, política e ideología.
Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en Internet, que se almacenan en CD; sería importante proponer formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar.
· La Educación Ambiental: entendida como dimensión fundamental de la educación, no como un aspecto subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un sistema complejo, constituido por factores físicos, socio-culturales, económicos y políticos, interrelacionados entre sí, que debe impulsar procesos orientados a la construcción de una nueva racionalidad social con reflexión crítica, de cuestionamientos de la racionalidad económica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes frente a los hegemónicos, ponerlos en común, producir y apropiarse de saberes para participar, autogestionar y decidir autónomamente.
La educación ambiental produce un giro pedagógico en relación a un nuevo territorio en construcción. Constituye una geografía del saber, cuyo objetivo es deconstruir el paradigma hegemónico, estimulando el diálogo de saberes con fronteras permeables. La educación ambiental ha de partir de un enfoque sistémico, donde lo uno y lo múltiple se piensen conjuntamente. Donde se integren, conceptual y metodológicamente, lo cierto y lo incierto, orden y desorden, en sus características antagónicas y complementarias.
l La Convivencia Educativa: los educadores enseñamos lo que somos, lo cual refleja en nuestro modo de actuar, percibir el mundo o en las formas en que nos relacionamos con nuestros semejantes, aspectos que se ponen de manifiesto en nuestra práctica educativa cotidiana, sobre todo en los vínculos que establecemos con los demás.
Si pretendemos llevar adelante una formación holística de los sujetos es necesario orientar nuestras prácticas pedagógicas a resolver conflictos en el marco de una convivencia pacífica. Es preciso que la educación pueda ser pensada y re-significada en el contexto de las exigencias actuales. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el rol de cada integrante de la comunidad educativa, como así también revisar y legitimar el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su conjunto. Construir la convivencia exige de la voluntad de comunicarse, la predisposición para otorgar y solicitar participación y la creación de espacios para lograrlo.
El papel que desempeñamos como docentes en este proceso, es primordial y nos compromete a reflexionar críticamente acerca de marcos teóricos y prácticas pedagógicas, en los cuales nos fundamentamos. No es posible ser Educadores para la Paz si no nos formamos con herramientas y estrategias alternativas de resolución pacíficas de conflictos que redundarán en nuestras prácticas pedagógicas.
l Educación Sexual: en las últimas décadas se ha impuesto con más fuerza un enfoque personalizante de la sexualidad humana, al comprenderla como una expresión vital de la personalidad.
Se entiende como construcción simbólica, cultural, económica, política y social de la sexualidad a todo el legado que se ha ido generando acerca de los modos de actuación de los sexos, valores, los conocimientos, concepciones y visiones que se interiorizan a partir de la interacción de los sujetos entre sí, como seres sexuados y con el contexto socioeconómico en el que viven y se desarrollan.
El Marco Orientador del Programa de Educación Sexual Escolar[1] promueve a la misma como una labor de comunicación de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de la familia y se va completando en el proceso de socialización. La escuela contribuye, no sólo por la difusión de saberes que pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino también porque la misma dinámica escolar favorece el encuentro entre pares que, a su vez, resulta ser la fuente más importante de búsqueda de conocimientos de los adolescentes.
l Los Pueblos Originarios: incorporar en este nivel, contenidos y metodologías pedagógicas a los efectos de garantizar el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias, que permita a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad, según corresponda a cada espacio curricular o de manera transversal, para lograr:
- Generar instancias pedagógicas, para combatir los prejuicios que condujeron y conducen a la discriminación racial de este componente étnico y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad.
- Producir espacios superadores de la violencia simbólica y que la dignidad y diversidad de las culturas, tradiciones e historias queden debidamente reflejadas en la educación pública.

Sostenemos la capacidad de la escuela para aportar un sentido posible a la vida de los sujetos que la transitan, habitan, atraviesan y esto se da en el currículum, a través del currículum, con el currículum.
Por esta razón, el currículum debiera constituirse en el organizador y facilitador institucional, que construido colectivamente, toma cuerpo en el entramado de opiniones, marcos teóricos y decisiones político-ideológicas de los actores involucrados, incluye dimensiones y etapas que dan sentido a la totalidad del trabajo educativo, para lo cual, la producción es vital.

Concepción de Sujeto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
Docentes

La interrelación, los vínculos y lazos que un adulto propicie, pueden resultar particularmente estructurales para la subjetivación de un adolescente y/o joven. A sabiendas que un sujeto es un sujeto producido, en construcción, adquiere valor el lugar del Otro como adulto referente para este proceso.
Será pues la preparación, capacitación y apertura de los docentes, la que potencie las formas de vinculación pedagógica con vistas a los cambios y las innovaciones necesarias dentro de las instituciones educativas.
El trabajo educativo llevado a cabo por los docentes, es uno de los puntos que en la actualidad suscita mayores interrogantes, máxime teniendo en cuenta las modalidades inéditas de subjetividad, que de por sí resultan muy difíciles de reconocer y distinguir y son parte de adolescentes y jóvenes hoy.
Por esto, resulta necesario que el docente habilite una esfera de relación que potencie un vínculo desde el desarrollo del currículum, no solo en términos de lo que pedagógicamente se espera de la relación docente-alumno, sino también, por las alternativas que implican dicha vinculación en el plano de la identidad del adolescente, abriendo las puertas al saber, el conocimiento y todo aquello que lo sitúe como ciudadano.
En este escenario, los docentes, en su función educadora, al formar parte de las instituciones escolares, contribuyen con sus prácticas a la manifestación más plena del Ser, para crear y consolidar identidades.
Saber quién es este adolescente o joven que nos interpela, nos requiere en tanto adultos, es el primer paso para una auténtica transformación educativa de las instituciones.
Por lo tanto, a los adultos les compete volver a mirar las conductas de sus alumnos y encontrar en ellas las posibilidades de un vínculo complejo de construir, pero sumamente imperioso para los modos de subjetivación.
También es menester que se incorpore en las lógicas de trabajo pedagógico de los paradigmas que imprimen un sello en el tratamiento de los saberes y conocimientos y marcan el desarrollo de lo, multi, pluri, inter, transdisciplinar y lo transversal, tanto como en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
El docente no puede ni debe satisfacer todas las necesidades, demandas y requerimientos pero sí puede y debe priorizar, mediar e interceder para que los procesos reflexivos favorezcan el proceso autónomo y libre siempre en relación con los conocimientos. Está en inmejorables condiciones para asentar actitudes positivas y auténticas en los adolescentes y/o jóvenes de hoy, puesto que quizás su mirada y postura profesional permita crear conciencia de subjetivación, para mejorar las condiciones de vida personal y social.
Cada docente puede reconstruir la autoridad pedagógica que en el marco institucional se va forjando con los otros, puesto que es más fácil reconstruirla de y con la institución, teniendo presente que el docente es un “profesional colectivo”, con libertad de opinión y corresponsable de las acciones pedagógicas que constituyen a toda institución escolar.

Adolescentes y/o jóvenes

Adolescentes y jóvenes son quienes dan vida y razón a las Escuelas Secundarias. A su vez y para muchos, la escuela pasa a ser el único bastión o reducto para consolidarse en el ejercicio de una ciudadanía participativa y crítica, conocer sus derechos y obligaciones y comprometerse con el bien común.
La Ley de Educación Provincial Nº9890 prevé su inserción a la vida social teniendo en cuenta el paso por las Escuelas Secundarias, para garantizar desde el plano educativo, el reconocimiento de la cultura del esfuerzo, para con el estudio y el trabajo, que le permita el ingreso al mundo social, al dar cabida a las opciones a partir del marco de la Orientación educacional y/o vocacional.
A su vez, este sujeto adolescente, introduce permanentemente por su propia dinámica de vida, modificaciones en sus relaciones, modelos, normas, costumbres, ideas, consumos culturales, etc.
Ellos construyen su yo de otros modos, en otros tiempos, con otros códigos y parámetros. Algunos, muestran solvencia identitaria o referencian estrategias de resolución de problemas, pero otros siguen siendo adolescentes y jóvenes muy frágiles y sufren el riesgo de extraviarse en lo social y lo personal.
Como mencionáramos en el primer documento de trabajo de la Re-significación “Sensibilización y compromiso” –Junio 2008-, hoy, el barrio, las plazas, las esquinas, los baldíos, el chat, el celular, internet, los espacios urbanos disponibles para agruparse, constituyen un escenario en el que los adolescentes se mueven.
A su vez, esto muestra el cambio de las representaciones sociales respecto de la escuela, en relación con estos nuevos escenarios, lo que hace que los vínculos también sufran modificaciones e incluso se presenten grandes disputas por la significación social de cada uno.
Lo cierto es que los adolescentes y jóvenes de hoy, se referencian en un universo simbólico distinto, sus identidades se constituyen en medio de una trama compleja, manejan códigos, lenguajes, imágenes electrónicas y audiovisuales, sea cual sea su condición social y económica.
La Escuela Secundaria para muchos, ya sea para quienes vienen de sectores más pudientes como para quienes viven en la pobreza y la marginalidad, es considerada aún un lugar de reconocimiento social y personal, donde lo vincular, ligado al conocimiento, forma parte de la construcción de identidad, por lo tanto es urgente su re-significación.

EnREDarse para la Re-significación de la Escuela Secundaria

La coordinación de EnREDarse “Programa para la Convivencia Educativa”, organizó las actividades con alumnos de los últimos cursos que asistieron a los encuentros previstos en apoyo a la re-significación de la escuela secundaria.
En este sentido se diseñó para el trabajo específico de participación con los estudiantes, una encuesta de respuesta presencial dividida en dos partes, una de desarrollo personal y otra de integración grupal. Cada una de estas partes se fue alternando con dinámicas gráficas y coloquios, cerrando con un debate final.
Esta actividad se implementó con 261 estudiantes, representantes de 230 instituciones participantes. El relevamiento de estos datos es significativo a la hora de comprender la intervención clave del alumnado en estos momentos históricos de re-significación y revalorización de la Educación Secundaria Entrerriana.
El documento elaborado a partir de la sistematización de datos y producción de gráficos, refleja los pensamientos y sentimientos; necesidades y demandas de los jóvenes que transitan actualmente la escuela secundaria, así como también la impronta de diversas problemáticas de interés propuestas por los estudiantes. Por ello, queremos compartir la información empírica recolectada a través de la experiencia vivida en los talleres realizados en la provincia. Estas conclusiones se centran en las respuestas personales de los alumnos y consideraciones relevantes de los debates orales, como primera aproximación de datos.
En primer lugar hacemos mención al análisis del procesamiento de las respuestas personales de los alumnos donde se destaca qué piensan y sienten los jóvenes.
El 86% de los alumnos encuestados respondió que, cursar la escuela secundaria les genera sentimientos satisfactorios destacándose los sentimientos de alegría, amistad, compañerismo; mientras que el 12 % manifestó sentimientos de insatisfacción y un 2%, sentimientos de aburrimiento, indecisión, nostalgia, y o ningún sentimiento en especial, entre otros. En el planteo positivo respecto a sus sentimientos los alumnos aluden al placer de compartir con sus amigos la vida escolar y a su vez la tristeza que les genera la desvinculación de su grupo.
Con respecto a lo que le implica ser alumno de la escuela secundaria, observamos que el 69% de los jóvenes, expresó que se interesa en la formación académica que brinda la escuela, y también la formación personal en cuanto a valores y derechos; así como el 29% mantiene una representación social positiva de la escuela respecto a la oportunidad e integración a la sociedad en su futuro como adultos. Datos coincidentes en investigaciones realizadas en el país. Sólo el 2% se siente desmotivado al ser alumno de educación secundaria actual.
Por otra parte, se les solicitó a los alumnos que mencionaran actividades que les interese proponer pensando en la nueva educación secundaria. En este sentido, el 59% de los estudiantes hizo mención al aprendizaje académico relacionado con la educación sexual, actividades artísticas (plástica, música), taller sobre violencia y resolución de conflictos. El 27% mencionó la necesidad de incorporar actividades recreativas como el teatro, deportes, y danzas. El 14 % apunta a generar proyectos de integración de pares, intra e interinstitucional.
Concluyendo puntualmente con los temas que creen necesario desarrollar y/ o profundizar, el 52 % apunta a incorporar temas relacionados con problemáticas actuales, es decir, talleres y charlas acerca de adicciones, medio ambiente, violencia, discriminación, valores, ciudadanía, derechos humanos, salud (nombran bulimia y anorexia), educación vial, “educación en general”. El 37% opinan que es necesario ampliar y profundizar contenidos, ya que con la implementación del polimodal, hay materias básicas que se dan solo en los primeros años y no alcanzan a adquirir los conocimientos elementales. El orden de prioridad establecido por los jóvenes con respecto a las disciplinas es: matemáticas, contabilidad, física, química, historia, lenguas extranjeras (inglés, francés, italiano, portugués) idiomas de pueblos originarios. En otro grupo de selección enumeran las ciencias naturales, como biología, zoología y un tercer grupo, la ética/derecho, tecnología, psicología, geografía, ingeniería/arquitectura, economía. A un 11 % de alumnos les preocupa otros aspectos, la necesidad de la orientación vocacional, la creación de los centros de estudiantes y actividades culturales varias.
Como cierre, el último ítem de la encuesta aplicada, se centró en lo que esperan los alumnos de la escuela secundaria. El 43 % de los encuestados destacó la necesidad que la educación brinde aprendizajes y conocimientos respecto a contenidos curriculares; además prefieren que la educación en general los prepare para la universidad o bien poder obtener una salida laboral. El 34 % espera que la escuela los forme en valores fundamentales, para la construcción de relaciones, es decir, valores para la vida. El 23 % puntean la necesidad de contar con recursos materiales, cuestiones edilicias, edifico propio, que posibilite un ambiente propicio, tranquilo, armonioso para el adecuado desarrollo de los aprendizajes.
La sistematización revela expresiones de jóvenes interesados, motivados, preocupados por el presente y por el futuro. Consideramos fundamental repensar el protagonismo de los jóvenes ya que desempeñan un rol fundamental y protagónico en la sociedad y en la escuela como sujetos de derecho y uno de esos derechos es la educación.

Concepción de Escuela

El desarrollo del Diseño Curricular se concreta en un espacio institucional: la escuela. Ésta, como ámbito de los procesos históricos e intersubjetivos da cuenta de las sucesivas transiciones y transformaciones de quienes la integran, entre sus orígenes y mandatos y las nuevas configuraciones sociales, como también de las tensiones entre los otros niveles del sistema educativo que deben dar cuenta de un proceso integrado en la formación de estos sujetos.
La decisión de revisar los modelos de gestión institucional, que integren la visión de las actuales condiciones y situaciones -sociales y personales- en torno al saber y al conocimiento, debe formar parte de las acciones continuas que involucran, desde el Proyecto Educativo Institucional, el Diseño Curricular, hasta las prácticas áulicas, puesto que allí residen las posibilidades de acrecentamiento integral de los sujetos.
La escuela, como institución pública en tanto dispositivo cultural y más allá de las rupturas, quiebres, incertidumbres y contra propuestas, debe garantizar la difusión del conocimiento en resguardo del orden social en su transmisión. Le compete y es su obligación la transferencia de los mismos pero también de propiciar los modos de relación-personal y social- y de las re-significaciones que se cuentan necesarias para la vida democrática.
Que la escuela sea un ámbito de formación, constituye uno de los ejes de su función básica histórica, sin embargo hoy, esto se torna aún más complejo dadas las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las que lleva adelante su tarea.
Volver sobre las representaciones y acercar nuevas miradas a la Escuela como institución social, requiere también tomar distancia para revalorizar en principio, la implicancia que tiene en los modos de construir de todos. Y desde esta distancia, crítica pero comprometida, acentuar los esfuerzos desde el trabajo colaborativo de los equipos institucionales –no solo directivos- sea cual fuere nuestro rol en las mismas, que permitan crear una cultura pedagógica acorde a los planteos actuales respecto de los sujetos que la conforman.
En sus criterios de gestión, la escuela necesita interpelarse sobre los modos en los que se vincula con lo social, reencontrar principios y razones que fundamenten el espacio de lo educativo en consonancia con los planteos y situaciones sociales, por el verdadero peso que tiene en la confluencia de los vínculos, entre adultos y jóvenes.
El punto de anclaje para la transformación de la realidad, también se plasma en las instituciones escolares. Y en la dialéctica de estructura y sujetos los procesos cobran vida, por ende es imperioso abrir el espacio en el que se llevan a cabo algo más que correspondencias pedagógicas-didácticas en función al conocimiento y considerar la dimensión subjetiva, en la interrelación con el Otro, cargada de sentido democrático, en la idea de potenciar las elecciones posibles para un futuro deseable.

Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Nueva propuesta curricular de la Escuela Secundaria

“…Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya está lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional de las mismas en la sociedad.”
“…los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos “(Huergo J., 1996,)…”
“…Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones sociales, pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (García Guadilla, 1994)”
“…las TICs permiten:
- acumular enormes cantidades de información,
- brindan la posibilidad de transmitir dicha información en forma inmediata.
- permiten superar los límites físicos y espaciales para la comunicación.
- modifican las categorías de tiempo y de espacio.
- redefinieron el concepto de realidad a partir de la posibilidad de construir realidades virtuales…”
“…la organización y flujo de la información dependen del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiendo una mayor accesibilidad y socialización de la información, propiciando la conformación de equipos de trabajo y el aprendizaje colaborativo. El profesor se constituye en mediador, propiciando la búsqueda, selección, interpretación y procesamiento de la información, tendiendo a la conformación de redes de conocimiento basadas en el conocimiento individual y colectivo.
En este marco se hace ineludible repensar los espacios de formación de los docentes, que deberán redefinir el perfil teniendo en cuenta su función de mediador y orientador en los procesos de búsqueda, organización y procesamiento de la información y el conocimiento, analizando las derivaciones cognitivas de la utilización de las tecnologías de las comunicación y la información ,profundizando su conocimiento de las lógicas especificas de los distintos lenguajes en vistas a su potencialidad educativa y sus competencias comunicativas, agudizando su capacidad para realizar una constante relectura de los cambiantes escenarios en los cuales deberá actuar en vistas a construir estrategias de intervención y mediación adecuadas. La formación tendrá que concebirse como abierta y flexible… ”
“…Consideramos que estamos ante el desafío de pensar cómo alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las tecnologías de la comunicación y la información como alternativas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, asumir su protagonismo como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento…”

Pautas orientadoras para el Taller Juventud, Participación y Ciudadanía
“…Dentro de la formación general, tanto en el Ciclo Básico como en el Orientado, es pertinente incorporar un itinerario específico Juventud, Participación y Ciudadanía a lo largo de toda la escuela secundaria que contribuya al autoconocimiento, a fortalecer capacidades de autonomía, responsabilidad ciudadana, actitud crítica y reflexiva, propiciar el protagonismo juvenil en proyectos solidarios, aprendizaje-servicio y otras formas de intervención comunitaria que impliquen una transformación en función de los valores que asume.
Los contenidos a ser integrados en este trayecto podrían tener formato de taller de prácticas ciudadanas a fin de contemplar la concreción de proyectos, debates, foros, búsqueda de datos, que además de incluir los problemas relacionados con las culturas juveniles, permita instancias de autoconocimiento, descubrimiento de los propios intereses y de la vocación.
La función de acompañamiento y tutorías debe plasmarse en el modelo institucional, en el diseño curricular, en la necesidad de una respuesta para cada alumno en particular, en la relación docente- alumno…”
En tanto Taller, deben plantearse acciones que impliquen un modo de trabajo colectivo, dinámico y democrático, con características como:
El carácter cooperativo en la producción de conocimiento.
Tener como sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas y sus interacciones.
Apelar a construir procesos de autonomía y de toma de decisiones responsables.
Asumir el proceso de enseñanza y de aprendizaje de naturaleza productiva en un determinado marco institucional.
Poseer un carácter democrático.

Orientación Educacional y Vocacional

Es un campo relacionado a todas las disciplinas y quehacer institucional, a través del cual se intenta acompañar a los alumnos a lo largo del recorrido de su escolaridad ofreciéndoles la ayuda necesaria para que logren completar el nivel secundario y la preparación para futuros desempeños.
En relación a la primera finalidad, mediante la orientación educacional la institución intentará ofrecer múltiples perspectivas de trabajo escolar, para que el alumno se vaya reconociendo en ellas; también reconocerá a tiempo las problemáticas que enfrenta el alumno en sus desempeños escolares, para que esas situaciones no lleguen a poner en riesgo la continuidad de sus estudios.
Más aún, se trata de una revisión permanente de la propuesta educativa de la escuela, ya que todo lo que desde ella se ofrezca o se descuide puede redundar en diferentes posibilidades para su futuro.
En este sentido, las acciones implementadas en relación a sus actuales aprendizajes se complementan con orientación vocacional, relacionadas a decisiones de sus futuros estudios, futuro laboral, profesional y como ciudadano. Éstas son opciones que la escuela podrá ofrecer sustentadas en la orientación educacional que se haya desarrollado.
Las escuelas pueden diseñar las acciones de orientación desde proyectos, programas, servicios u otras modalidades que adopten acordes a su propuesta educativa – institucional. Aún así, se deberán propiciar acciones contextualizadas, integradoras e integradas en los desarrollos disciplinares, que tengan continuidad temporal, curricular y se desarrollen en ámbitos participativos.
Pensamos la orientación educacional y vocacional en consonancia con los supuestos de la propuesta de Re-significación, coherente con el diseño didáctico, integrada a los procesos de enseñanza y de evaluación, en vistas a la producción del conocimiento que requiere y demandará la vida de estos sujetos.


Evaluación y Promoción
Fundamentación, indicadores e instrumentos de evaluación

En la propuesta de Re-significación de la escuela Secundaria, la evaluación se anticipa a las prácticas pedagógicas, intentando rupturas en los procedimientos que han logrado instalar, a veces sin mayores cuestionamientos de la escuela y la sociedad, escalas de jerarquías, pretensiones de excelencia igualitaria y selección de los más aptos para el pasaje seguro a otro nivel del sistema o hacia su ubicación laboral - profesional.
La vida en democracia desafía a la escuela secundaria a democratizar sus procesos de producción y distribución del conocimiento, a lo que la evaluación no es ajena. Ésta, se constituye en un tipo de conocimiento, propone aprendizajes en relación a su diseño y desarrollo.
Diseñar la evaluación es responsabilidad de todos los docentes; se prepara mucho antes que las prácticas evaluativas propiamente dichas, al tomar decisiones sobre la planificación institucional y áulica, el proyecto curricular y las didácticas especiales. Se anticipa allí el marco conceptual, en base al cual se construyen los parámetros (objetivos, criterios, estrategias e indicadores) que delimitarán las acciones de evaluación, referidas a todos los aspectos, procesos, resultados, emprendimientos, equipos o proyectos institucionales.
En relación a los alumnos, estos parámetros también enmarcan las acciones de calificación, acreditación y promoción. En su oportuna comunicación a los alumnos, padres, tutores, encargados, referentes adultos, se socializan y legitiman estas decisiones de lo público.
En la transposición didáctica se concreta además, el diseño y desarrollo de la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizajes, al habilitar los espacios de participación democrática entre los actores pedagógicos involucrados, al delinear, llevar a cabo y valorar dichas acciones.
Esta valoración, juicio mediante el cual se atribuye un valor a los actos y a las prácticas, instituye un recorrido por “tierras desconocidas” de lo escolar, lo subjetivo e intersubjetivo, lo social. Los sujetos implicados en el hecho educativo, aportan desde su lugar, distintas miradas para que la evaluación logre contemplar las valoraciones que pasarán a formar parte de la acreditación.
Nadie puede atribuirse la autoría de esas valoraciones ni el conocimiento acabado en relación al evaluado, porque ningún sujeto lograría desentrañar, desenmarañar, las líneas y desde allí levantar un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas, desde lo teórico absoluto, sino como plantea Foucault, realizar “el trabajo en el terreno” en conjunción dialógica de ambos dispositivos[2].
Quien es evaluado: alumno o docente, pone en debate sus propios puntos de vista, sus procesos y estrategias de aprendizaje, sus intereses y fundamentos, sus gustos y razones, aquello a lo cual otros no tienen acceso directo porque pertenece a la esfera de lo subjetivo.
Dar voz a quienes están involucrados en ella es recuperar modalidades de auto-evaluación y co-evaluación, de auto-corrección, co-corrección, en relación a los aprendizajes disciplinares, multi, pluri, inter, transdisciplinares y transversales y en relación a sí mismos.
Esto requiere distintas modalidades de registros que permitan cotejar y recuperar información, analizarla e interpretarla desde la opinión de los actores involucrados, exponiendo los caracteres objetivos y subjetivos por el grado de vinculación que plasma la misma relación pedagógica.
Los registros se re-significan desde cada recorrido, convocan a su relectura en otros momentos de los procesos, ya que éstos no se cierran con cada propuesta de trabajo que finaliza, sino que pueden re-utilizarse y dar continuidad procesual a los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, y sin que ello signifique sobredimensionar lo estratégico-metodológico, recuperamos algunas de esas estrategias evaluativas que los docentes han ido construyendo, adecuando y re-construyendo constantemente en sus variados trayectos profesionales, tanto como las estrategias de aprendizaje que cada alumno y alumna pone en acción en las actividades escolares.
Esto sin desconocer que el auto-conocimiento no prescinde de la mirada del otro: la hétero-evaluación desde el docente, que pone al alumno en situación de reflexionar, descubrirse, reconocer aprendizajes y errores, poner en palabras la experiencia desde el ejercicio de su derecho a participar en la propia evaluación.
La Escuela Secundaria puede generar espacios donde las alumnas y alumnos aprendan de la evaluación para hacer valoraciones de sí mismos además de la que hace el / la docente, a plantear expectativas propias no sólo las que cada disciplina dispone, a crear propuestas individuales o grupales además de las institucionales, a ejercitar la reflexión sobre procesos y resultados con la ayuda y acompañamiento docente, a aprender de la auto-evaluación además de la hétero-evaluación, a generar nuevos proyectos no sólo los previstos curricularmente.
Las formalizaciones en términos de calificaciones, dentro del régimen propuesto por el sistema, se piensan no desde el encasillamiento en escalas universales previamente diseñadas que vuelven a categorizar a los sujetos de distintos contextos socio-culturales bajo iguales condiciones pedagógicas, sino desde la posibilidad de construirlas a partir del conocimiento de las condiciones de un grupo, según criterios pedagógicos-institucionales amplios y flexibles.
Las instancias de acreditación de saberes correspondientes a períodos preestablecidos por el sistema, así como las de promoción, correspondientes al egreso, son algunas de las tensiones que enfrentan los docentes por los tiempos y decisiones que implican. Dar cumplimiento a dichas instancias sin detenerse lo suficiente en la interpretación de la información recogida implica acotar los procesos privando a los alumnos de lo más rico y formativo de la evaluación: la valoración.
Si en la propuesta de sostener y profundizar la evaluación formativa, el / la docente ha gestionado estos espacios de participación democrática, la evaluación entra en conexión con muchas otras prácticas institucionales, entre ellas, el trabajo colaborativo y la convivencia pacífica, que contribuyen a la prevención de conflictos escolares.
Habilita también las de orientación educacional que intentan generar la búsqueda de respuestas y ofrecer la ayuda y acompañamiento necesarios para la toma de decisiones que el alumno va asumiendo durante el cursado, no sólo al momento de una elección final traducida en términos de ‘carrera’.
Los alumnos de la escuela secundaria al tomar decisiones en relación a su futuro, las van construyendo desde los recorridos del Ciclo Básico Común y el Orientado y el itinerario formativo Juventud, Participación y Ciudadanía.
Estructura curricular del Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria Entrerriana
Espacio Curricular
CICLO BÁSICO COMÚN DE LA ESCUELA SECUNDARIA
1° Año Ciclo Básico Común
2° Año Ciclo Básico Común
3° Año Ciclo Básico Común
Cantidad de horas cátedras semanales
Cantidad de horas cátedras anuales
Cantidad de horas reloj anuales
Cantidad de horas cátedras semanales
Cantidad de horas cátedras anuales
Cantidad de horas reloj anuales
Cantidad de horas cátedras semanales
Cantidad de horas cátedras anuales
Cantidad de horas reloj anuales
Ciencias Naturales
6
156
104
5
130
86,67
5
130
86,67
Ciencias Sociales
6
156
104
6
156
104
6
156
104
Educación Física
3
78
52
3
78
52
3
78
52
Educación Musical
1
26
17 hs. 20 min.
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
Educación Plástica y Visual
1
26
17 hs. 20 min.
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
Educación Tecnológica
2
52
34 hs. 40 min.
4
104
69 hs. 20 min.
4
104
69 hs. 20 min.
Formación Ética y Ciudadana
1
26
17 hs. 20 min.
3
78
52
3
78
52
Juventud, Participación y Ciudadanía
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
Lengua y Literatura
6
156
104
6
156
104
6
156
104
Lenguas Extranjeras
3
78
52
3
78
52
3
78
52
Matemáticas
6
156
104
6
156
104
6
156
104
Total
37
962
641 hs. 20 min.
42
1092
728
42
1092
728
Proyecto, Orientación y Tutoría
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
2
52
34 hs. 40 min.
Totales
39
1014
676
44
1144
762 hs. 40 min.
44
1144
762 hs. 40 min.
La Ley Nacional N° 25.864 fija un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efectivos de clase, por lo tanto, hay aproximadamente 26 semanas de clase
Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria

Lineamientos Curriculares Preliminares para Ciencias Naturales
Fundamentación

Atendiendo a los propósitos antes mencionados de la Educación Secundaria, los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Naturales se configuran integrando los soportes: epistemológico, psicopedagógico y sociocultural.
Teniendo en cuenta lo epistemológico las Ciencias Naturales están integradas por la Biología, la Física, la Química y las Ciencias de la Tierra. Estas ciencias estudian la Naturaleza desde su complejidad, buscando modelos predictivos que incorporan el azar y la indeterminación. Se caracterizan por un cuerpo teórico provisorio, como también por los procesos de construcción y por los valores culturales anhelados en este territorio del saber.
Estudiar la Naturaleza desde su complejidad es pensar los sistemas naturales como sistemas abiertos, en constantes intercambios de materia y energía con el entorno, donde las partes constituyen el todo, pero a su vez el todo está en cada una de las partes y como espacios de confluencia complementaria de elementos que puedan aparecer como antagónicos, pudiendo explicárselos provisionalmente a través de un diálogo disciplinar.
Además del soporte epistemológico, es necesario considerar la finalidad de la enseñanza de las ciencias, que no es la formación de científicos, sino la formación científica básica de los estudiantes como parte de la formación ciudadana, (Tedesco, 2008). Por lo tanto, la Educación Secundaria deberá ofrecer, a la futura ciudadanía en formación, un marco de análisis e interpretación de la realidad compleja, que le permita construir un mundo más justo socialmente.
Para lograr alcanzar esta propuesta, una educación en ciencias para todos, no debe alejarse del proceso de construcción de las ideas científicas, pues es muy difícil comprender los conceptos científicos fundamentales sin un entendimiento de los modos en que se produce el conocimiento a través de la investigación. Se trata de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, debiendo incluir una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica, poniendo énfasis en las relaciones ciencia, tecnología y sociedad con vistas a favorecer la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones (Bybee y DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000).
Los estudios pormenorizados acerca de la construcción de los conceptos científicos sugieren formas de abordaje que incluyan el planteo de situaciones problemáticas, la formulación de hipótesis, el diseño y realización de experiencias, los razonamientos rigurosos, que son también las características distintivas de los científicos cuando hacen investigación. Consecuentemente es necesario generar una educación en las ciencias cuyo foco sea el proceso de reconstrucción de las ideas científicas, donde los alumnos incorporen los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos.
La falta de coordinación entre las disciplinas que integran el área es una preocupación compartida por los distintos actores del sistema educativo de la provincia y, al mismo tiempo, una búsqueda constante por parte de los docentes. Esta debilidad dificulta el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos, influyendo en parte, en el alto nivel de repitencia de los mismos.
Teniendo en cuenta lo anterior proponemos para el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria, abandonar la lógica de la fragmentación, donde por un lado esté presente el recorte y conocimiento de la disciplina, conjuntamente con las exigencias de complementar e integrar con otras, posibilitando el diálogo entre ellas.
Para atender lo expresado y posicionándonos a favor de una ética que apuesta por el ambiocentrismo, como forma de diálogo entre la naturaleza y la sociedad, sugerimos ambientalizar el currículum. Es decir, construir una dimensión de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural. En efecto, se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las ciencias y de la tecnología.

Propuesta de selección y organización de contenidos

En la selección de contenido adoptamos como criterios: la importancia en la estructura lógica de la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad, su relevancia funcional y social y la pertinencia respecto a los NAP.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP),aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación (CFCE 2006) “constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de los jóvenes, tanto por significación subjetiva y social como por su potencialidad para construir” y “deberán actuar como referentes y estructurantes de la tarea docente”, para “ garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”.
Si bien el Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos propone, para el año lectivo 2009, implementar el Ciclo Básico Común de la Educación Secundaria y no modificar por el momento la caja curricular , sugerimos, para continuar el proceso de Re-significación, atender dentro del espacio curricular Biología los ejes de los NAP: “ En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios” y “ En relación con la Tierra, el universo y sus cambios” y en el de Físico-química: “ En relación con los materiales y sus cambio” y “ En relación con los fenómenos del mundo físico”
Para la secuenciación de contenidos consideramos importante darles prioridad a las variables y fuentes de información señaladas por Del Carmen (1996) y Camaño (1997):
- Las características evolutivas de los estudiantes y su madurez intelectual.
- La historia de las ciencias que traza un posible camino en el tratamiento de ciertos contenidos, atendiendo a las dificultades que puedan encontrarse y a los posibles modos de superarlas.
- El soporte epistemológico que permite detectar los requisitos conceptuales, metodológicos y actitudinales que presenta la construcción de un determinado conocimiento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.
- Las concepciones alternativas y dificultades de aprendizajes intrínsecas de las ciencias y las relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes.
- La elección de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, procedimientos o los contenidos: ciencia-tecnología y sociedad.
- El desarrollo continuo, ordenado y progresivo de las ideas, de lo cualitativo a lo cuantitativo y de lo más simple a lo más complejo.
Además de los criterios generales señalados, proponemos, realizar secuencias que potencien la comprensión del proceso de construcción de los conceptos. Esta orientación implica avanzar desde el mundo macroscópico e introducir progresivamente el mundo submicroscópico como consecuencia de las hipótesis que se construyen para interpretarlo. Lo anterior no supone un enfoque historicista rígido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolución. Lo importante es situar los conceptos con relación al problema que dio origen a su elaboración.
Es necesario destacar que no se trata únicamente de una serie de conceptos, sino que simultáneamente convendría considerar los procedimientos y actitudes que están relacionadas con ese campo del saber, las cuales podrán traducirse en los valores que el alumno incorpore a su vida y a la manera de comprenderla.
Atendiendo a lo expresado anteriormente y a las características del mundo natural, los contenidos a construir por los estudiantes, en los tres años del Ciclo, tanto en Biología como en Físico-química podrían organizarse a través de tres ejes vinculantes y no parcelados.
El eje procedimental está relacionado a las formas de interrogación y de diálogo con la naturaleza. Tiene como propósito el acercamiento de la forma de producción del conocimiento científico de los expertos al modo de pensar de los alumnos y a la construcción de significado por parte de ellos.
El eje actitudinal atiende al desarrollo de la curiosidad y la responsabilidad, con el placer de atreverse a la producción del conocimiento, y con la aceptación de las limitaciones que impone el mundo natural a nuestros deseos, como también la actitud comprometida de los estudiantes con su medio.
El eje cognitivo comprende un conjunto de conceptos específicos de las disciplinas, los cuales están incorporados dentro de cada descripción y explicación de un sistema natural. Dentro de este eje proponemos como metaconceptos o conceptos integradores: la organización, la diversidad, la unidad, la interacción y los cambios. La profundidad de tratamiento y desarrollo de los mismos podría ser la base conceptual adecuada para construir formas de pensamiento complejas.
A continuación realizaremos una breve caracterización de los metaconceptos citados:
La organización es un concepto estructurante, que permite comprender desde una visión dinámica, que todos los objetos de estudio están formados por elementos, que a su vez son sistemas, y que, interactúan de alguna forma, (Rogero, F 2008). Esto conlleva a una serie de niveles de organización como el ecológico, el biológico, el molecular y el submicroscópico.
En síntesis, este concepto de organización supone ver cualquier fenómeno a diferentes escalas (desde la submicroscópica hasta la macroscópica) y desde diferentes disciplinas (Biología, Física, Química, Geología, Historia, etc.).
El concepto antes descripto está fuertemente ligado y da sentido al de Interacción, el cual se define como una acción recíproca entre dos o más objetos de estudio con una o más propiedades homólogas.
Las interacciones que se producen en los distintos niveles de organización de la materia, suponen intercambios de materia y energía, dando lugar a una nueva organización y produciéndose de esta manera cambios en el sistema.
Los cambios se producen en toda la Naturaleza y aumentan en relación con el número de interacciones. Estas transformaciones constantes conllevan a cambios que pueden ser reversibles o irreversibles. Por ejemplo: cambios en los estados de agregación de la materia por acción del calor, de posición de un cuerpo por efecto de una fuerza y los cambios en los seres vivos al adaptarse al ambiente.
La diversidad y la unidad, son también un concepto estructurante de las Ciencias Naturales pues en todo sistema natural existe: diversidad de componentes, diversidad de propiedades, diversidad de interacciones las cuales pueden producir diversidad de cambios y por ende de organizaciones. Sin embargo, el estudio de los sistemas naturales permite encontrar analogías de estructura y funcionamiento entre ellos, lo que evidencia principios de unidad aplicable, por ejemplo, las leyes que rigen el universo, los procedimientos científicos comunes a todas las ciencias..
Para propiciar una mayor especificación de los conceptos integradores hemos seleccionado como Núcleos de contenidos: “La Tierra y los Seres Vivos” y “Materia y Energía” .Es necesario remarcar que estos núcleos, comunes a los tres años, están atravesados por la naturaleza de las ciencias, como también por la aplicabilidad de sus conocimientos y por ende por las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencias-tecnología-sociedad. Lo expresado hasta el momento se representa en el siguiente esquema organizador:

Los dos espacios curriculares, Biología y Físico-química enfatizando la importancia del recorrido por los tres niveles de conocimiento de la materia: el nivel macroscópico (lo observable), el microscópico (el de las partículas y sus interacciones) y el simbólico (los símbolos, fórmulas, gráficas, diagramas, etc.).
Al introducir el espacio curricular BIOLOGÍA, en el Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria Obligatoria, tomamos como núcleo de contenidos “La Tierra y los Seres Vivos".
El campo del saber de esta ciencia se vuelve sumamente importante para los alumnos, debido a que en esta etapa se ve agudizada la búsqueda de la explicación de los fenómenos que se producen en la naturaleza, quienes manifiestan creciente interés por los cambios que observan en ella, específicamente en los seres vivos, así como en su propio cuerpo.
En el espacio curricular FÍSICO-QUÍMICA, la elección del núcleo de contenidos “La Materia y la Energía”, se fundamenta en que tanto una como la otra son dos componentes esenciales de todo sistema natural y cuya cantidad combinada es fija en el Universo. Todos los cuerpos del universo al tener masa, ocupan un lugar en el espacio e impresionan nuestros sentidos; están formados por materia.
La Energía, es uno de los conceptos que más ayuda a construir una representación de los efectos de las interacciones entre diferentes sistemas. La posibilidad de intercambiar, transformar y conservar la energía, es una noción muy abarcativa y aplicable a numerosos procesos naturales. La idea de propagación de la energía a través de ondas, como las electromagnéticas, sonoras, etc, es también integradora al permitir interpretar a través de ella un gran número de fenómenos que se producen en la naturaleza.


Primer Año
La Tierra y los Seres Vivos

Para aproximarnos a una nueva forma de pensar la realidad, proponemos en el primer año del CBC, mirar en el Universo, la organización del Planeta Tierra como un macrosistema, integrado por otros sistemas: Hidrósfera, Geósfera, Atmósfera y Biósfera. Por lo tanto, el agua y el aire son componentes indispensables para la vida sobre la Tierra y fundamentales en la organización de los ecosistemas. Al mismo tiempo, estos conceptos permiten comprender la posibilidad de renovación-reutilización de los recursos naturales y las consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.
Al referirnos al conocimiento del mundo vivo, se atenderá el reconocimiento, organización y ordenamiento de los Seres Vivos y la importancia que tienen los mismos en el intercambio de materia y energía en los ecosistemas. Todos estos conocimientos deberán estar insertados en un contexto ecológico para interpretar las relaciones tróficas, su representación en cadenas y redes alimentarias, como también el reconocimiento del papel de productores, consumidores y descomponedores.
Proponemos profundizar la noción de ser vivo como sistema abierto, focalizando el estudio en el hombre, atendiendo la función de nutrición considerando los sistemas involucrados en ella (digestivo – circulatorio – respiratorio - excretor). Es muy importante remarcar la relación de la nutrición con la salud y la calidad de vida. a

La Materia y la Energía

En cuanto a los materiales, en el primer año del CBC, proponemos abordar desde el nivel macroscópico y simbólico: las propiedades generales y específicas, la clasificación utilizando diferentes criterios, los métodos de separación y fraccionamiento de fases, los materiales de aplicaciones tecnológicas y el lenguaje de la química, para facilitar el reconocimiento de algunas propiedades de los materiales presentes en los alimentos y en otros materiales tecnológicos o de uso masivo, la identificación de los métodos mecánicos para separar mezclas y fraccionar una solución en procesos industriales y/o artesanales, la iniciación en el uso de la tabla periódica y el reconocimiento de símbolos y fórmulas de sustancias conocidas, el uso de reactivos para la identificación de sustancias relacionadas con la nutrición y el reconocimiento de materiales que puedan causar deterioro ambiental a escala local y regional.
En cuanto a la Energía, consideraremos las manifestaciones, transformaciones, transferencia, degradación y conservación para la interpretación de procesos asociados a fenómenos físicos, por ejemplo el uso del intercambio de energías cinética y potencial para interpretar los cambios asociados a procesos mecánicos y en la interpretación del trabajo, el calor y la radiación como variación de energía, enfatizando en algunos procesos de transferencia y disipación. Fuentes de energía para reconocer la importancia del cuidado de las fuentes no renovables ante una crisis energética.

Segundo Año
La Tierra y los Seres Vivos

- En el segundo año, es importante realizar la descripción de los principales efectos que experimenta la Tierra como integrante del Sistema Solar. También incluimos la explicación del movimiento de diversos materiales entre la atmósfera, la geósfera y la hidrósfera, como efecto de la energía proveniente del Sol.
A medida que avanzamos en el Ciclo, considerando los seres vivos, distinguimos la organización de las primeras células, diferenciando la célula procariota de la eucariota vegetal y eucariota animal. El desarrollo de estos contenidos, permitirán adoptar distintos criterios de clasificación de los seres vivos destacando la división clásica en Reinos y Dominios.
- Es primordial remarcar la relación entre los seres vivos y de estos con el ambiente, así como el reconocimiento de esta función en el organismo humano a través del análisis de situaciones donde se evidencien procesos de captación y procesamiento de la información y elaboración de respuestas, que permitan avanzar en la construcción de la noción de organismo como sistema integrado y abierto
- Para la caracterización de la función de relación en el organismo humano se tiene que atender a los sistemas involucrados: ósteo-artro-muscular, neuroendocrino y, además, el sistema integumentario, para destacar la autorregulación y control, asociada con los cambios en los ambientes interno y externo.

La Materia y la Energía

En el segundo año sugerimos trabajar las propiedades de las soluciones, la clasificación según diferentes criterios y los factores que influyen en la solubilidad de una sustancia, para la predicción de algunas consecuencias ambientales de la solubilidad de las sustancias en distintos medios o de la modificación de ella por otros factores como la temperatura y su aplicación en la argumentación de medidas de cuidado ambiental. El modelo cinético molecular para explicar, como resultado de las interacciones entre partículas, las propiedades de los estados de agregación, los cambios de estado, los procesos de disolución, cristalización, ósmosis y diálisis. La teoría atómico-molecular para el reconocimiento de los constituyentes de la materia tales como: moléculas, átomos e iones.
También consideramos importante el abordaje de las características, clasificación y representación de fuerzas, como también la noción de campo, para el reconocimiento de la fuerza como agente físico capaz de cambiar la forma o velocidad del objeto; la introducción a la noción de campo como zona del espacio donde se manifiestan interacciones de diferente naturaleza; el reconocimiento de que a los campos gravitatorio y eléctrico se les puede asociar una energía potencial; el análisis de experiencias donde aparecen interrelaciones eléctricas y magnéticas, por ejemplo, en un electroimán. Las interacciones entre partículas para interpretar variables macroscópicas como volumen, presión y temperatura en términos de la energía que interviene en los procesos submicroscópicos.

Tercer Año
La Tierra y los Seres Vivos

En consecuencia a los contenidos sugeridos en años anteriores, los estudiantes podrán realizar una interpretación del clima terrestre a partir de modelos, con variables como la posición geográfica, altitud, presencia de agua en superficie y/o tipo de vegetación. Además, se plantea la comparación desde un punto de vista histórico y mecánico, entre los modelos geocéntrico y heliocéntrico del universo y también la aproximación al tiempo geológico para construir una historia de la Tierra.
En este año, los jóvenes podrán haber logrado las bases cognitivas para analizar la estructura y función de los seres vivos, facilitando la comprensión de la reproducción a nivel celular, la renovación de tejidos y el mecanismo de producción de gametas y la transmisión de caracteres. Los conceptos básicos de genética para la interpretación de los mecanismos hereditarios, propuestos por Mendel desde la teoría cromosómica de la herencia a las temáticas científicas actuales que generan debates en la sociedad (clonación, alimentos transgénicos, huellas de ADN, etc.). Además se plantea la caracterización de las estructuras y procesos relacionados con la reproducción, como también la importancia de la toma de decisiones responsables en salud reproductiva humana.

La Materia y la Energía

En el tercer año proponemos como contenidos las transformaciones químicas para el reconocimiento de las reacciones involucradas en la vida cotidiana y en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental, como también para el reconocimiento de algunas variables que influyen en la velocidad de las reacciones utilizadas en procesos industriales y artesanales. La teoría atómico-molecular para explicar la ley de conservación de la masa y los cambios químicos como reacomodamiento de partículas, comenzando a hacer uso del lenguaje simbólico mediante ecuaciones. El modelo actual simplificado para la aproximación al concepto de reacción nuclear y la tabla periódica como instrumento para el estudio sistemático de los elementos.
También consideramos importantes las Leyes de Newton, para utilizarlas como marco explicativo para algunos fenómenos físicos como por ejemplo el aumento de rapidez que adquiere un auto que no arranca y es empujado, la atracción gravitatoria, etc., la representación de los fenómenos físicos mediante expresiones matemáticas. La luz para la aproximación a la idea de luz como fenómeno ondulatorio y la contrastación histórica entre el modelo corpuscular y ondulatorio. El sonido para la aproximación a la idea de fenómeno ondulatorio y su utilización en la fabricación de productos tecnológicos.

A modo de reflexión

Consideramos que lo presentado es una de las formas de seleccionar y organizar los contenidos, pues la identificación de los mismos constituye una fase que guía una tarea, que continúa en la escuela mediante:
La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos directivos y docentes evidenciado en los aportes realizados en las distintas actividades propuestas en el marco de la Re-significación de la Escuela Secundaria.
La disposición de los estudiantes para desempeñar su rol y la necesidad de aprendizaje, así como las inquietudes de las familias y el acompañamiento que ellas hagan en el desarrollo de la escolaridad obligatoria de sus hijos.
Inclusión de los requerimientos de la realidad de su contexto y de la comunidad.


Bibliografía

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Documentos

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Lineamientos Curriculares Preliminares para Ciencias Sociales
Fundamentación

Pensar en las Ciencias Sociales nos lleva a cuestionar, con qué contenidos y de qué manera llegar a nuestros alumnos, es por eso que en éste espacio se ha tomado conjuntamente a la Historia y la Geografía para intentar explicar las complejas relaciones entre el hombre y su espacio a través del tiempo. Su enseñanza en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria se presenta como una instancia fundamental para el afianzamiento y la profundización de las etapas anteriores y particularmente, como el momento adecuado para posibilitar construcciones de mayor complejidad conceptual y metodológica de modo tal que adquieran significado, acorde a las posibilidades que ofrece el pensamiento de los alumnos de este ciclo.
Se plantean como objetos de análisis los distintos procesos que dan sentido a las acciones y producciones humanas en una perspectiva espacial y temporal con una permanente referencia al presente. Ello supone que los conceptos propios de las Ciencias Sociales deberán contribuir a facilitar una mirada global del área, de modo tal que sea posible establecer diversas relaciones a partir del empleo y entrecruzamiento de distintas escalas de análisis, para abordar los procesos, conflictos y tensiones que configuren el espacio mundial desde una mirada de América y Argentina. Ahora bien, ¿qué conocimientos sistematizados ofrecen las Ciencias Sociales?, ¿qué implica pensar en términos de procesos sociales?, ¿cómo incluir la actualidad en el trabajo del aula?
Desde el campo disciplinar de la Geografía, la inclusión de problemáticas territoriales y ambientales, ofrecen un escenario de importantes transformaciones, que se pueden analizar y explicar desde las complejas relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza y que dan como resultado un espacio geográfico en permanente proceso de cambio. Se trata de reflexionar sobre las principales cuestiones de la sociedad como el deterioro ambiental, el cambio climático, el desigual acceso a los recursos, el hambre y la pobreza.
En tanto que desde la Historia la comprensión y explicación de esta realidad considera a los fenómenos sociales en sus distintos niveles de análisis social, económico, político y cultural teniendo en cuenta las articulaciones y los vínculos que la atraviesan. Esto hace que sea sumamente importante considerar, por ejemplo, cómo cada sociedad organiza la producción y distribución de bienes y servicios para asegurar la subsistencia y la reproducción, así como las relaciones de intercambio en el mercado; analiza las formas de organización que se dan en la sociedad civil identificando a los sujetos sociales y a las distintas maneras de manifestar los conflictos o de construir los consensos.
Comprender estos problemas implica el dominio de conceptos propios de las Ciencias Sociales tales como: Espacio geográfico, en tanto construcción social, que requiere un conocimiento de procesos físicos y prácticas sociales; Tiempo histórico entendido desde su dimensión de continuidad y cambio, como así también desde la centralidad de la relación pasado-presente y Actores sociales a partir de los cuales es posible dar cuenta de las múltiples racionalidades, intencionalidades y posibilidades de aquellos grupos que por lo general han quedado al margen de la explicación social de la realidad: los jóvenes, las mujeres, los pueblos originarios, los desocupados, etc.
En este sentido, la idea de proceso debe permitir la explicación y comprensión de los fenómenos del presente, reconociendo en él las permanencias y cambios respecto del pasado. En este devenir se relacionan las acciones realizadas por los sujetos en todos los planos de la vida social, con lo cual, éste concepto supone la puesta en juego de la noción de cambio social resultante del proceso de transformación que abre paso a otras construcciones y para cuya explicación es necesario apelar al principio de multicausalidad que permite identificar las múltiples variables que configuran una realidad esencialmente compleja.
Por otra parte, lo metodológico-estratégico hace visible, entre otras cosas, la enseñanza de contenidos y más allá de los distintos modos de abordarlos en el trabajo áulico, creemos que el mayor desafío en ciencias sociales descansa en “…cómo centrar su eje en enseñar contenidos significativos en forma significativa…” (Iaies y Segal: 2006). Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantizará la posibilidad de aprendizajes genuinos.
Los contenidos del campo de las Ciencias Sociales que la escuela debe enseñar, no son solamente hechos sino también conceptos, métodos de investigación, verificación, procedimientos argumentativos, etc., indispensables para concatenarlos en explicaciones, apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones y tomar contacto con valores éticos y morales. Con lo cual el trabajo en el aula debería reflejar una metodología que ofrezca a los alumnos oportunidades para que confronten sus imágenes y representaciones y se acerquen paulatinamente a esas ideas más complejas. Como así también que permita un uso activo del conocimiento que implique aprender a pensar con lo que se aprende, entendiendo comprensión como: no sólo poseer el conocimiento sino que con él y a partir de él, se logre explicar, ejemplificar, justificar y generalizar en Ciencias Sociales (Perkins: 1995)

La lógica de los Ejes

A fin de permitir la articulación lógica y epistemológica de los contenidos, se ha optado por la elaboración de ejes en busca de una estructura que les dé sentido y colabore en este camino de transición, hacia los nuevos Diseños Curriculares Provinciales, a construir ideas más generales e inclusivas acerca del mundo, potenciando habilidades integradoras y de síntesis. Entendiendo la especificidad y el carácter de este Ciclo Básico Común, se plantea el desafío de abordarlo atendiendo a una mayor complejización, no sólo en cuanto a la discusión de los contenidos sino a las competencias que se deberán construir en esta instancia. De allí que consideramos que la categoría de sujeto, deberá ser considerada acentuando la noción de proceso como elemento central. Así podemos ver en el análisis de los procesos espaciales y temporales los cambios y permanencias que atraviesan los fenómenos naturales, sociales y culturales entre otros.
Esto organiza y define el Área de Ciencias Sociales para el Ciclo Básico Común de la Escuela Secundaria tomando como base para su elaboración los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

Primer Año

El mapa político del mundo denota cambios en los distintos tipos de relaciones entre países, fundamentalmente, en la forma en que se organizan para satisfacer sus necesidades básicas, distribuir la riqueza, legitimar el poder. Se hace entonces indispensable, la comprensión y la explicación de los múltiples e interrelacionados orígenes y consecuencias del surgimiento, desarrollo y crisis, de Estados y Sociedades en el marco de sus creencias, valores y costumbres.
Este mundo, constituido por diferentes ambientes, comporta una variedad importante de recursos naturales como así también una variada gama en las formas de aprovechamiento. Esto implica necesariamente la comprensión y explicación de los causales e implicancias de los problemas ambientales así como de las políticas ambientales de mayor relevancia.
Las características de la población mundial requieren de la comprensión y la explicación de sus principales problemáticas, particularmente las vinculadas con la distribución, las migraciones y las condiciones de vida, como así también, de sus actores sociales promotores de procesos productivos.

Eje 1: Lugares y espacios geográficos: relaciones entre las prácticas sociales y los procesos físicos

Este eje nos remite al análisis de los conflictos y tensiones entre sociedad, economía y territorio en el marco de una reestructuración global. Explicar los problemas que se presentan en el mundo real, exige un conocimiento sustancial de la relación entre las prácticas sociales y los procesos físicos. Las transformaciones socio-territoriales en el marco de los actuales procesos sociales y físico-naturales configuran los diversos escenarios de las sociedades humanas.
Una interpretación crítica de la cuestión del uso y la producción social del espacio, así como la redefinición de los territorios y el nuevo papel de los lugares, exigen comprender y explicar la gran diversidad ambiental como así también los contrastes y desigualdades socio-económicas y culturales que configuran las relaciones entre los espacios y sociedades.

Eje 2: Actividades humanas y organización social: cambios y continuidades a través del tiempo y el espacio

Desde este eje se propone un análisis de los procesos desde los cuales se configura la trama de relaciones que particulariza la construcción de distintos tipos de sociedades. Esto supone el análisis de los acuerdos y consensos, como así también de los conflictos y sus modos de resolución, entre la sociedad civil, los partidos políticos, organizaciones diversas y el Estado. La ideología cobra mucha preponderancia en relación estrecha con el poder y los actores, siendo éstos constructores de relaciones y espacios sociales, a partir de diferentes actividades en el marco de los cambios y las permanencias.
Estos dos ejes cobran sentido si se los considera articuladamente y direccionados hacia la creación y recreación de significados posibles de ser apropiados por el sujeto, permitiéndole un abordaje tanto desde su propia realidad y desde otras en todos los tiempos y espacios enfatizando la dimensión de los procesos, para cada año del Ciclo Básico Común.


Segundo Año

El mapa político de América en sus distintas formas de organización hace necesario el abordaje las principales áreas de conflicto y tensión y el rol que desempeñan los organismos interamericanos e internacionales de cooperación.
Se hace sumamente valiosa la comprensión y la explicación de las sociedades indígenas americanas en relación a cómo conformaron sus sistemas de creencias, organizaron el trabajo, distribuyeron la riqueza y jerarquizaron y legitimaron socialmente a través del culto. Como así también, el análisis crítico de los procesos de conquista y colonización europea por los que atravesaron, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indígenas y en las variadas relaciones que estas establecieron con los conquistadores. En este sentido el sistema colonial hispanoamericano, imprimió un sello particular que caracterizó el vínculo colonial y que junto con los posteriores cambios generados por la Revolución Francesa e Industrial ameritan un análisis tendiente a comprender y explicar políticas e ideologías, como así también relaciones culturales, sociales, económicas y de producción.
En este marco, los distintos ambientes del continente americano, comportan una gran variedad recursos naturales y formas de aprovechamiento, que en muchas oportunidades éste último deriva en problemas ambientales con distintas escalas geográficas implicadas; y que para el análisis de sus causas y consecuencias las políticas ambientales son un factor importante.
En este continente la diversidad de su población se traslada a una gran diversidad de problemáticas, especialmente vinculadas con la distribución, estructura y dinámica de la población; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo, los procesos productivos y la relación de las tecnologías de producción, información y comunicación en las formas de organización territorial.

Eje 1: Lugares y espacios geográficos: relaciones entre las prácticas sociales y los procesos físicos

Este eje nos remite al análisis de los conflictos y tensiones entre sociedad, economía y territorio en el marco de una reestructuración global. Explicar los problemas que se presentan en el mundo real, exige un conocimiento sustancial de la relación entre las prácticas sociales y los procesos físicos. Las transformaciones socio-territoriales en el marco de los actuales procesos sociales y físico-naturales configuran los diversos escenarios de las sociedades humanas.
Una interpretación crítica de la cuestión del uso y la producción social del espacio, así como la redefinición de los territorios y el nuevo papel de los lugares, exigen comprender y explicar la gran diversidad ambiental como así también los contrastes y desigualdades socio-económicas y culturales que configuran las relaciones entre los espacios y sociedades.

Eje 2: Actividades humanas y organización social: cambios y continuidades a través del tiempo y el espacio

Desde este eje se propone un análisis de los procesos desde los cuales se configura la trama de relaciones que particulariza la construcción de distintos tipos de sociedades. Esto supone el análisis de los acuerdos y consensos, como así también de los conflictos y sus modos de resolución, entre la sociedad civil, los partidos políticos, organizaciones diversas y el Estado. La ideología cobra mucha preponderancia en relación estrecha con el poder y los actores, siendo éstos constructores de relaciones y espacios sociales, a partir de diferentes actividades en el marco de los cambios y las permanencias.
Estos dos ejes cobran sentido si se los considera articuladamente y direccionados hacia la creación y recreación de significados posibles de ser apropiados por el sujeto, permitiéndole un abordaje tanto desde su propia realidad y desde otras en todos los tiempos y espacios enfatizando la dimensión de los procesos, para cada año del Ciclo Básico Común.



Tercer Año

La organización política del territorio argentino, en sus distintas etapas en el proceso de organización territorial admite la comprensión y explicación del proceso de construcción del Estado Nacional Argentino, en el marco de la expansión capitalista y de la división internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y conflictos de los actores sociales implicados y su participación en la conformación de una economía agro exportadora y de una nueva sociedad.
Los diversos sistemas políticos argentinos invitan al análisis de las estrategias desplegadas por las elites dirigentes y los nuevos actores sociales y políticos, las nuevas relaciones del Estado con los distintos sectores sociales y los conflictos más relevantes, en el marco de los procesos de democratización de los sistemas políticos europeos y americanos.
Los diferentes ambientes de la Argentina y el análisis del carácter histórico y social de las distintas formas de valorización y aprovechamiento de los recursos naturales también conllevan a la comprensión y explicación de los problemas ambientales más relevantes, reconociendo los actores sociales en juego, las principales políticas ambientales y las distintas escalas geográficas implicadas.
Las características más relevantes de la población argentina y la interpretación y explicación de sus principales problemáticas, particularmente las vinculadas con su distribución, estructura y dinámica, las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo; nos llevan a ahondar en los procesos de urbanización y de conformación de la red urbana argentina y sus transformaciones recientes. Las múltiples consecuencias de la crisis de 1929 a nivel mundial y su impacto en la Argentina, particularmente, en lo referente a la ruptura de la institucionalidad democrática y a los cambios en el rol del Estado, coadyuvaron al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones. Esto no se puede analizar fuera de lo que implicó la organización de los espacios rurales, caracterizando las actividades económicas primarias y los circuitos productivos regionales y atendiendo especialmente a los distintos actores que en ellos participan.


Eje 1: Lugares y espacios geográficos: relaciones entre las prácticas sociales y los procesos físicos

Este eje nos remite al análisis de los conflictos y tensiones entre sociedad, economía y territorio en el marco de una reestructuración global. Explicar los problemas que se presentan en el mundo real, exige un conocimiento sustancial de la relación entre las prácticas sociales y los procesos físicos. Las transformaciones socio-territoriales en el marco de los actuales procesos sociales y físico-naturales configuran los diversos escenarios de las sociedades humanas.
Una interpretación crítica de la cuestión del uso y la producción social del espacio, así como la redefinición de los territorios y el nuevo papel de los lugares, exigen comprender y explicar la gran diversidad ambiental como así también los contrastes y desigualdades socio-económicas y culturales que configuran las relaciones entre los espacios y sociedades.

Eje 2: Actividades humanas y organización social: cambios y continuidades a través del tiempo y el espacio

Desde este eje se propone un análisis de los procesos desde los cuales se configura la trama de relaciones que particulariza la construcción de distintos tipos de sociedades. Esto supone el análisis de los acuerdos y consensos, como así también de los conflictos y sus modos de resolución, entre la sociedad civil, los partidos políticos, organizaciones diversas y el Estado. La ideología cobra mucha preponderancia en relación estrecha con el poder y los actores, siendo éstos constructores de relaciones y espacios sociales, a partir de diferentes actividades en el marco de los cambios y las permanencias.
Estos dos ejes cobran sentido si se los considera articuladamente y direccionados hacia la creación y recreación de significados posibles de ser apropiados por el sujeto, permitiéndole un abordaje tanto desde su propia realidad y desde otras en todos los tiempos y espacios enfatizando la dimensión de los procesos, para cada año del Ciclo Básico Común.


Bibliografía
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Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps.) (2006): Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós Educador.
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Benejan, P. (1999): “El conocimiento científico y la Didáctica de las Ciencias Sociales”, en: García Santa María. Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. España: Diada Editora.
Castrillón, J. (1997): Fundamentos Epistemológicos de las Ciencias Sociales. Serie Postgrado. CINDE-Universidad de Manizales.
Cordero, S. y J. Svarzman (2007): Hacer geografía en la escuela Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Ed. Noveduc.
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Ferrero, A. (1998): La construcción del conocimiento geográfico. Buenos Aires: Ed. Homo Sapiens.
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Perkins, David. (1995): La escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.
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Documentos
CFCE. (2006): Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) Tercer ciclo. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.
C.G.E. (1997): Diseño Curricular- Educación General Básica (Versión preliminar) Entre Ríos. Argentina



Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Física
Fundamentación

La intervención pedagógica de la Educación física en este ciclo continúa con la coherencia y articulación planteadas en el enfoque de los ciclos anteriores, concibiendo a la Educación Física como una disciplina pedagógica que al realizarse como práctica social, incide en la constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, en forma contextualizada, como contribución a su formación y en armonía con el ambiente.
En este ciclo, la enseñanza de a Educación Física pretende impactar en la corporeidad de los adolescentes e involucrar el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación integral y respetando su contexto.
Actualmente se vincula el tema de la corporeidad y motricidad con el campo de la sociedad y la cultura, le corresponderá entonces a la Educación Física resituar al alumno en este ámbito de la cultura.
Los intereses, conceptos y prácticas de los adolescentes frente a las actividades físicas, la corporeidad, lo lúdico motriz, el uso del tiempo y el espacio y las relaciones interpersonales son complejos y diversos. Se dan en un momento de la cultura, en el cual lo corporal es un medio de expresión de identidad, comunicación y afecto. Modas, gestos, prácticas abren un espacio que el currículo de Educación Física debe considerar. El cuerpo y sus gestos conforman discursos individuales y colectivos con los cuales los estudiantes se representan.
La integración de la corporeidad va en búsqueda del conocimiento del propio cuerpo dentro del proceso evolutivo individual: la representación que el adolescente hace de sí, su cuidado, aprecio y manejo, y el uso de todas sus facultades.
La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad pedagógica, permite a los alumnos concretar sus proyectos integrándose activamente en la sociedad.
El docente de esta asignatura debe construir y experimentar el concepto de corporeidad, partiendo de una actitud abierta a observar, escuchar, interpretar los mensajes que de diferentes modos hacen llegar los adolescentes, mensajes que tienen una forma de asumir su corporeidad. Éste es punto de partida para una tarea profunda de Educación Física que tiende a desarrollar en los jóvenes sus capacidades y posibilidades de desenvolverse en el entorno corporal, físico y humano, sus posibilidades de generar producciones verbales y motrices, de mejorar sus habilidades sociales, de poner en juego adecuadamente su afectividad en distintas situaciones, etc. Aceptar al adolescente como participante de su propia formación, no en el sentido de hacer lo que el estudiante quiera de manera caprichosa, sino el de encontrar a través de nuevas formas didácticas de relación, una forma distinta de acercarse al conocimiento y a las responsabilidades de cada uno de acuerdo con su nivel de desarrollo.
El profesor debe tener las competencias necesarias para abrir horizontes y orientar los rumbos que permitan alcanzar los logros previstos. La motivación del adolescente hacia las experiencias corporales, motrices y lúdicas requiere orientación hacia propósitos que permitan las mayores posibilidades de enriquecimiento personal y social, hecho que exige un conocimiento profundo de estas dimensiones y sus implicaciones en la formación humana.
El conocimiento del desarrollo del alumno tiene varias implicaciones pedagógicas. En su desarrollo corporal se puede hablar, en esta etapa de dos momentos. El primero se caracteriza por el considerable crecimiento de los jóvenes, este "alargamiento" se presenta sobre todo en las extremidades, mientras que el crecimiento del tronco va más a la zaga. "El resultado es una alteración más o menos marcada de las proporciones del cuerpo. El aspecto armónico del cuerpo infantil da paso a la figura desarmónica de la pubertad" (Meinel). Esta alteración trae consigo un menoscabo cualitativo de sus movimientos, se observa una perturbación pasajera del desarrollo motor que consiste en la tosquedad de sus movimientos, disminución de la agilidad y de la seguridad y del dominio de los mismos.
Los docentes y en general los adultos deben estar atentos a los cambios fisiológicos que se presentan en los y las jóvenes para comprenderlos y orientarlos de tal manera que puedan asumirlos sin mayores dificultades.
En el segundo momento se da una rearmonización de la configuración del cuerpo, desarrollándose las formas específicamente masculinas o femeninas. El desarrollo de los hombros en los varones y de las caderas en las mujeres ocupa un lugar preponderante en la configuración del cuerpo. Esta rearmonización está en concordancia con el desarrollo marcado del sentido estético y erótico corporal.
Progresivamente se observa una disminución de las perturbaciones, la calidad motriz alcanza ya un nivel muy parecido al que poseía antes de comenzar la adolescencia, y se manifiestan con paulatina claridad los rasgos masculinos o femeninos del movimiento.
Este desarrollo armónico se constituye en un hecho y, al mismo tiempo, un período excelente para el aprendizaje sobre todo si la orientación pedagógica y las exigencias que se hacen a los adolescentes los ayudan a comprender, aceptar y vivir los procesos propios de su crecimiento.

Organización Curricular Preliminar

A partir de la consideración de aspectos constitutivos de la corporeidad y la motricidad de los sujetos y su relación con las producciones culturales, se continúa con los tres ejes organizadores que atraviesan los tres niveles del sistema educativo (Inicial, Primario y Secundario). Esta organización mantiene el criterio y la lógica de los ejes planteados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N. A. P), Mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una concepción integral, considerando sus dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social.
Para este nivel, los contenidos, aún no han sido presentados por el Consejo Federal, se encuentran en proceso de elaboración, por ello se presenta en este documento la re-significación de los términos para una mayor comprensión del planteo de los ejes.
Ejes:
ü Corporeidad y motricidad
ü Corporeidad y ludomotricidad
ü Corporeidad y motricidad en el medio natural

Primer Año, Segundo Año y Tercer Año
Corporeidad y motricidad

Para motivar una reflexión sobre los aspectos de la motricidad en educación física, corporeidad y pedagogía de la conducta motriz, se hace necesario tejer un entramado conceptual en torno a su comprensión. Estas temáticas requieren ser abordadas desde la complejidad, dado que plantean toda una historia paradigmática, no solo desde la Educación Física, sino también desde aquellas posturas científicas de otras áreas del conocimiento que ponen de manifiesto un pluralismo epistemológico que nos ha acompañado y acercado a los sentidos que hoy sustentan la esencia disciplinar.
Las nuevas formas de concebir y de interpretar el cuerpo y el movimiento desbordan la simple y orgánica lectura hecha hasta el momento y devienen en una concepción integral y compleja del ser, aspectos que tienen asiento en la corporeidad y en la motricidad.
Así, la corporeidad se sitúa en una concepción del ser humano como unidad compleja, contiene en sí misma distintas dimensionalidades a través de las cuales se manifiesta y desarrolla y, por lo tanto, no es una manifestación en forma aislada sino, por el contrario, cada dimensionalidad afecta a la otra.
El ser humano posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. El Humanes ya no sólo “posee” un cuerpo qué sólo hace, sino que su existencia es corporeidad, corporeidad que implica hablar de su integralidad y no de una parte del ser, “esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y con el mundo que le rodea” (Trigo, 2001), y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida.
La corporeidad es una categoría fenomenológica que entiende que el ser humano es cuerpo y esto implica una posición desde la complejidad, puesto que desde allí es posible comprender sus dimensiones; “es posible identificar corporeidad con humanes” ya que esta es la “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” (Zubiri, citado por Manuel Sergio, 2003).
El cuerpo se constituye en una unidad significante (no objeto ni instrumento pasivo) dotado de sentido; la corporeidad es el modo de ser en el mundo, como centro de las relaciones de existencia con el medio y con los otros; el cuerpo es el vehículo de ser en el mundo (M. Ponty 1975: 100).
La revisión de los actuales presupuestos de las ciencias del hombre destaca la evolución experimentada por los principales referentes epistemológicos de la Educación Física (Pastor Pradillo, 2007). Los referentes fundamentales que deberían haber regido la evolución conceptual y metodológica de la Educación Física son el cuerpo y el movimiento siendo, precisamente, el complejo específico donde se relacionan ambas nociones su objeto de conocimiento diferenciador e identitario y, como consecuencia, de la intervención docente.
Ambos conceptos, entendidos por la comunidad científica de manera diversa a lo largo de los dos últimos siglos (Pastor Pradillo, 2007), han experimentado una evolución conceptual que podría representarse en dos itinerarios paralelos y relacionados. En uno de ellos a la musculatura se le ha ido otorgando distintas consideraciones que se intentaron expresar con denominaciones inéditas como cuerpo, lo corporal, corporeidad, corporalidad, etc. De idéntica manera, las nuevas significaciones del movimiento, ahora entendido como algo más complejo que una mera resolución biomecánica, se denominaron ejercicio, praxia, acción, comportamiento, etc. Completando la descripción de Vayer y Toulouse (1987) podríamos resumir esta evolución como una sustitución del cuerpo por el Yo y del movimiento por la conducta.
En consecuencia, la identidad nuclear de la asignatura de Educación Física ha de estar basada en los objetivos relacionados con la estructuración psicomotriz que se identifica con la Motricidad (Pastor Pradillo, 2007) lo cual, en absoluto significa que se proponga la erradicación del deporte escolar o que el docente ignore la importancia de transmitir valores. Lo que indica es que las señas de identidad, han de derivar del proceso de intervención con el cual se pretende dotar al alumno de la estructuración psicomotriz necesaria para una adecuada construcción del Yo y de una capacidad conductual motrizmente eficaz para resolver su proyecto adaptativo y vital.

Aproximación al concepto de Motricidad

Una definición coherente sobre el concepto de Motricidad exigirá la aceptación de una creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma Cecchini (1993), evidencia la imposibilidad de una “actividad motora desligada de elementos psicológicos” cuya expresión ya no se identificará con el movimiento sino con la conducta.
Por tanto, a nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a la conducta y del cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. Podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse a la potenciación de cuantas aptitudes, estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el desarrollo de la personalidad (Aucouturier, 2004). Algunos tratadistas esquematizan su descripción resaltando aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto integrar “las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto social”.
Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta y, en consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que proporciona la experiencia del comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tanto a objetivos vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en la noción del “Yo” encargado de la ejecución de la conducta (Boscaini, 1992 y 1994) y en quien radica el principio de realidad.
El ser humano es fundamentalmente corpóreo, olvidarnos de ello es no actualizar todas sus potencialidades. Una persona que deja de “jugar”, de moverse libre y creativamente, está perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir ubicarse en una actitud abierta para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano: “la motricidad no es sólo simple movimiento, porque es praxis y, como tal, cultura (o sea, transformación que el Hombre realiza, consciente y libremente, tanto en si mismo como en el mundo que le rodea)” (Sergio, 1996: 100). Esta transformación sobre sí mismo y el mundo requiere de un proceso creativo, de construcción personal de sueño, que haga posible la existencia de una libertad personal.
Conseguir que las personas aprecien y entiendan la dimensión corpórea de su existencia, transcurre indefectiblemente por lograr que las experiencias que les son ofrecidas no se transformen en simples catálogos de actividades desprovistas de significado. La motricidad que se pretende es la de la estimulación de la afectividad positiva, de reto a la cognición, de encuentro con los demás, de aceptación reconciliadora con su cuerpo en movimiento, de invitación a dar lo mejor de sí, de placer por lo que se hace, de curiosidad por lo que puede ser, de, sencillamente: Ser.
Para el abordaje de este eje se sugieren a modo de ejemplo, los siguientes Núcleos de Contenidos hasta la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, (N.A.P.) para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria.
· Integración de la corporeidad: Conciencia, imagen y cuidado de sí mismo.
· Desarrollo y ajuste de las Capacidades Condicionales y Coordinativas.
· Habilidades Motrices: combinadas y específicas.
· Ritmo: Estructuras, Secuencias.
· Los aspectos saludables de las prácticas corporales y motrices.

Corporeidad y ludomotricidad

La Ludomotricidad: Esta postura ideológica, busca la esencia y originalidad del juego motor. Su máximo representante es Parlebas, quien defiende que la rehabilitación del juego debe ir pareja a la búsqueda de la especificidad de Educación Física. Este autor gran defensor de los juegos tradicionales fundamenta su obra en la praxeología motriz (ciencia de la acción motriz) y construye siete modelos operativos denominados universales (red de comunicación motriz, red de cambio de roles, red de cambio de subroles, red de interacción de marca, sistema de puntuación o tanteo, código gestémico y código praxémico), para el estudio de la lógica interna de estas prácticas, demostrando que existen juegos tradicionales con una estructura interna tanto o más compleja que los propios deportes. De ahí que sean verdaderas herramientas pedagógicas a considerar.
Sobre los elementos constitutivos del juego:
La estructura interna de todo juego motor, se configura a partir de unos elementos constitutivos, permanentes y a la vez objetivos, los cuales al relacionarse originan prácticas lúdicas distintas. Estos elementos pertinentes, pilares del funcionamiento de todo juego los podemos concretar en: El Espacio de juego, El Imperativo Temporal, Los Jugadores y el Material.
Por ello cualquier adaptación metodológica que se plantee, tendrá que hacer referencia a estos elementos de la lógica interna del juego.
Para el abordaje de este eje se sugieren a modo de ejemplo, los siguientes Núcleos de Contenidos hasta la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, (N.A.P.) para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria.
Juegos Atléticos y Deportivos, de Cooperación, de Cooperación y Oposición, Estructura lógica: Reglas, Roles, Funciones, Espacios, Tiempos, Acciones Motrices y Formas de Comunicación.
La apreciación crítica de las prácticas atléticas, gimnásticas y deportivas.

Corporeidad y motricidad en el medio natural

Un elemento necesario para vivenciar la corporeidad y motricidad es la exploración, entendida como búsqueda de campos de experiencia sensorial y comunicativa que lleva a descubrir en el adolescente potencialidades y limitaciones de su cuerpo en relación con el mundo físico y social.
En todas las etapas del aprendizaje el acercamiento a los ambientes naturales, permite explorar, descubrir, registrar, reflexionar, expresar, aplicar, transferir, evaluar; también posibilita la integración de la humanidad como parte del ambiente en que se vive, sin perder de vista la diversidad y complejidad como la misma vida humana.
Para el abordaje de este eje se sugieren a modo de ejemplo, los siguientes Núcleos de Contenidos hasta la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, (N.A.P.) para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria.
La exploración, experimentación sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y la conciencia crítica de su problemática
Actividades ludomotrices, individuales y grupales, para el desempeño eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente.
Los elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en ambientes naturales o poco habituales.


Bibliografía
Aisenstein, A. (2000): Repensando la Educación Física Escolar. Entre la educación integral y la competencia motriz. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Aucouturier, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó.
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Boscaini, F. (1992): Hacia una especificidad de la Psicomotricidad. Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias, 40, 5-49.Madrid: CITAP.
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Documentos
Diseño Curricular (1997) EGB 3 CGE Entre Ríos.



Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Musical
Fundamentación

“…el mundo sonoro que está dentro de las personas les sirve para comunicarse consigo mismo y también para comunicarse con los demás”
Violeta H. de Gainza.

Desde los orígenes de la de la escolarización argentina la educación musical estuvo presente, por razones de formación de identidad nacional en el aprendizaje de marchas e himnos, o por la consideración de lo artístico en la formación integral de las personas. Años de puestas en marcha de formulas pedagógico-musical nos encuentran viviendo un profundo proceso de transformación en donde las preguntas muchas veces son más que las respuestas.
Lo que ya no se puede dejar de considerar es que, el lenguaje artístico es un saber fundamental para comprender al mundo en su complejidad, y necesario para fortalecer las competencias multidisciplinarias que deben estar presentes en una educación para el tercer milenio.
La relación y apropiación de la música por parte de los adolescentes ha cambiado caótica e inexorablemente en la última década, la virtualidad y los dispositivos de traslado y producción sonora hacen que la clase frontal o el aula estática deban ser repensadas, comprendiendo al fenómeno musical tanto en sus relaciones estéticas como en el contexto cultural en que se desarrolla y los circuitos de circulación.
Ya no podemos pensar la disciplina desde cantar o hacer cantar como animadores socio-culturales, o enseñar los conceptos integrantes del código sonoro como entidades separadas. Se deben incorporar las herramientas metodológicas, que favorezcan la producción y análisis para el desarrollo de un pensamiento crítico y divergente.
El alumno hoy, por diversos medios, adquiere y desarrolla los elementos para producir fenómenos musicales, así como los tiempos y formas para la práctica musical. Al mismo tiempo, los signos y las ideas sonoras que estos representan suelen ser parte fundamental de las apropiaciones que los adolescentes y jóvenes realizan con las prácticas cotidianas, las que bien pueden enriquecerse en el marco de la educación musical, propias del orden pedagógico.


Primer Año
Eje 1: En relación con las prácticas del lenguaje musical.
Producción musical

Este eje supone la participación en propuestas de producción musical de todos los alumnos y alumnas desterrando las prácticas instaladas que priorizaban el trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos”. Los trabajos se realizarán de manera individual o colectiva.
Interpretación Vocal
Utilización, como fuente sonora de: la voz hablada y cantada
El desarrollo de recursos técnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo
Búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en repertorios y estéticas diversas.

Expresión corporal

Desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad.
Relación del movimiento corporal con los contenidos de la música. Estimulo sonoro y ritmo corporal.
Utilización, como fuente sonora de: el propio cuerpo (percusión corporal)

Ejecución rítmica

lmprovisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales utilizando:
motivos y/o frases rítmicas, métricas o libres.
Organizaciones formales con relaciones de similitud y diferencia entre las partes.
Trabajo grupal asignando de roles de ejecución, concertación y el ajuste temporal.
Aproximaciones iniciales a la elaboración de representaciones gráfico/ analógicas.

Ejecución melódica

Improvisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales que presenten: motivos y/o frases melódicas dentro del contexto tonal y modal.

Ejecución instrumental

Exploración de diversos modos de toque instrumental, que posibiliten una ejecución musical fluida.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.
Creación
Improvisación, elaboración de composiciones musicales utilizando: motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas junto con esquemas armónicos reconocibles de la música folclórica y popular.


Eje 2: En relación con la contextualización
Apreciación

Audición de relaciones musicales
Relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.
Identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música).
Diferenciación de géneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero tradicional, Folklore, Tango, Rock/Pop, música académica).
Audición de relaciones sonoras
Percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.
Atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional, advirtiendo características de la contaminación sonora.
Exploración de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad


Segundo Año
Eje 1: En relación con las prácticas del lenguaje musical
Producción musical

Este eje supone la participación en propuestas de producción musical de todos los alumnos y alumnas desterrando las prácticas instaladas que priorizaban el trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos”. Los trabajos se realizarán de manera individual o colectiva.

Interpretación Vocal

Utilización, como fuente sonora de: la voz hablada y cantada
El desarrollo de recursos técnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo
Búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en repertorios y estéticas diversas.

Expresión corporal

Desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad.
Relación del movimiento corporal con los contenidos de la música. Estimulo sonoro y ritmo corporal.
Utilización, como fuente sonora de: el propio cuerpo (percusión corporal)

Ejecución rítmica

lmprovisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales utilizando: motivos y/o frases rítmicas, métricas o libres
Organizaciones formales con relaciones de similitud y diferencia entre las partes.
Trabajo grupal asignando de roles de ejecución, concertación y el ajuste temporal.
Aproximaciones iniciales a la elaboración de representaciones gráfico/ analógicas.
Ritmos con mayor o menor densidad cronométrica, con cambios súbitos de tempo y variaciones graduales (aceleraciones – desaceleraciones).

Ejecución melódica

Improvisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales que presenten: motivos y/o frases melódicas dentro del contexto tonal y modal.

Ejecución instrumental

Exploración de diversos modos de toque instrumental, que posibiliten una ejecución musical fluida.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Creación

Improvisación, elaboración de composiciones musicales utilizando: motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas junto con esquemas armónicos reconocibles de la música folclórica y popular.


Eje 2: En relación con la contextualización
Apreciación

Audición de relaciones musicales
Relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.
Identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música).
Diferenciación de géneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero tradicional, Folklore, Tango, Rock/Pop, música académica).
Identificación de los instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos.
Indagación de los modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación.
Indagación en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética[3] .
Identificación, denominación y representación gráfica[4] / analógica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Identificación de la interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.

Audición de relaciones sonoras

Percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.
Atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional, advirtiendo características de la contaminación sonora.
Exploración de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad


Tercer Año
Eje 1: En relación con las prácticas del lenguaje musical
Producción musical

Este eje supone la participación en propuestas de producción musical de todos los alumnos y alumnas desterrando las prácticas instaladas que priorizaban el trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos”. Los trabajos se realizarán de manera individual o colectiva.
Interpretación Vocal
Utilización, como fuente sonora de: la voz hablada y cantada
Búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en repertorios y estéticas diversas.
Desarrollo de recursos técnico-vocales[5] necesarios para abordar un repertorio y diverso de canciones a dos o más voces, atendiendo a los rasgos de estilo.

Expresión corporal

Desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad.
Relación del movimiento corporal con los contenidos de la música. Estimulo sonoro y ritmo corporal.
Utilización, como fuente sonora de: el propio cuerpo (percusión corporal)

Ejecución rítmica

Improvisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales utilizando: motivos y/o frases rítmicas, métricas o libres
Organizaciones formales con relaciones de similitud y diferencia entre las partes.
Trabajo grupal asignando de roles de ejecución, concertación y el ajuste temporal.
Aproximaciones iniciales a la elaboración de representaciones gráfico/ analógicas.
Ritmos con mayor o menor densidad cronométrica, con cambios súbitos de tempo y variaciones graduales (aceleraciones – desaceleraciones).
Ritmos con métrica regular e irregular ; compases binarios, ternarios y equivalentes (3/4-6/8) presentes en la música popular argentina y latinoamericana.

Ejecución melódica

Identificación de las vinculaciones entre la melodía en música de diferentes géneros y estilos.
Improvisación, elaboración y ejecución de composiciones musicales que presenten: motivos y/o frases melódicas dentro del contexto tonal y modal.

Ejecución instrumental

Desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, iniciando la profundización en el manejo de un instrumento[6] en particular, y atendiendo a los rasgos de estilo y carácter.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.

Creación

Improvisación, elaboración de composiciones musicales utilizando: motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas junto con esquemas armónicos reconocibles de la música folclórica y popular.

Eje 2: En relación con la contextualización
Apreciación

Audición de relaciones musicales
Relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra.
Identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música).
Diferenciación de géneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero tradicional, Folklore, Tango, Rock/Pop, música académica).
Identificación de los instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos.
Indagación de los modos de producción del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicación.
Indagación en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética[7] .
Identificación, denominación y representación gráfica[8] / analógica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Identificación de la interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos.
Identificación de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado.
Aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.).

Audición de relaciones sonoras

Percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido y la relación fuente/sonido.
Identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familias, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción.
Atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional, advirtiendo características de la contaminación sonora.
Exploración de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad


A modo de reflexión

La elaboración de este documento se ha realizado tomando como referencia los lineamientos de Educación Musical del Diseño curricular Educación General Básica Tercer Ciclo del año 1997, adaptándolo al Documento Preliminar NAP. Música, del Ministerio de Educación de la Nación Noviembre 2008.
Se sugiere la consideración de los mismos en la adecuación de los contenidos a las realidades institucionales, al contexto en que se llevarán a cabo las prácticas y a las características propias de cada grupo de alumnos. La elección de los ejes de los lineamientos y su desarrollo sigue la lógica de la producción y la apreciación.
Bibliografía
Frega, A. L. (1997): Metodología Comparada de la Educación Musical. Buenos Aires: CIEM Collegium Musicum.
Hemsy de Gainza, Violeta (2002): Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.
Hemsy de Gainza, Violeta (Editora) (1997): La Transformación de la Educación Musical a las puertas del Siglo XX. Buenos Aires:Ed. Guadalupe.
Rasskin, Martín (1994): Música Virtual. Sociedad General de Autores de España. España: ANAYA Multimedia.
Saitta, Carmelo (1997): Nuevas caracterizaciones de la actividad musical en el aula. Revista Novedades Educativas. Ed. Nº 93. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Schafer, R. Murray (1998): El Rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ed. Ricordi


Documentos
Ministerio de Educación. Documento Preliminar. NAP Música. Año 2008.
Consejo General de Educación Provincia de Entre Ríos, Diseño curricular EGB3 Año 1997.



Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Plástica y Visual
Fundamentación

“Educación visual es la que nos prepara a pensar, comprender y comunicarnos con el lenguaje visual en general, con el de la imagen en concreto, dentro del mundo de las artes visuales” (Dondis, 1976)

Educación plástica es el arte que mediante un sentido de experimentación con diversos materiales, se puede realizar una obra con resultados visuales, estéticos, imaginado o sugeridos.
Es importante que los alumnos aprendan a dominar los tres medios de expresión y comunicación, el escrito, el oral y la imagen. En lo que se refiere a educación plástica – visual se considera que no solo se percibe la imagen como una expresión artística si no también como un medio para la comunicación puesto que posee sintaxis y gramática para su lectura y comprensión. Por lo tanto la imagen ha sido utilizada con fines artísticos como educativos, informativos, ilustrativos, documentales, ornamentales, etc.
El lenguaje de las artes visuales constituye un conjunto complejo y múltiple, a través del cual los alumnos aprenden a observar, a re-significar, a efectuar elecciones, a aceptar o rechazar alternativas de solución, a responder, evaluar y tomar decisiones.
La educación plástica y visual se constituye en un campo muy importante para el crecimiento personal, atravesando sus tres dimensiones: la producción, la apreciación y la contextualización de una obra. La producción: con los conocimientos de los códigos propios del lenguaje visual y su instrumentación. La apreciación: tomando como punto de partida la producción, que facilita una inteligencia artística cualitativa, estimulando el desarrollo de la sensibilidad, percepción y juicio crítico. La contextualización: que da lugar a un pensamiento reflexivo relacionando el arte, la sociedad y el entorno.
En tanto educación por el arte, la educación plástica y visual, promueve el desarrollo de capacidades y permite el fortalecimiento de la identidad personal, vinculándolo con su medio histórico y socio cultural, en el que el docente cobra vital importancia, en tanto guía de los estudiantes, para la incorporación de los mismos a un campo de conocimiento que incluye saberes vinculados al desarrollo del pensamiento creativo y crítico, las apreciaciones y manifestaciones de sensibilidad enraizadas en los sujetos, además de las apropiaciones del espacio y el tiempo la abstracción y el desarrollo estético en sí mismo.


La lógica de los Ejes

Presentamos una organización basada en dos ejes con una selección de contenidos teniendo en cuenta aspectos de producción, apreciación y contextualización de una obra, saberes que a partir de su conocimiento le permita al joven observar, percibir, experimentar, descubrir, analizar, conocer, valorar, discernir con un vocabulario técnico específico del lenguaje visual.
Así también el conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.

Primer Año
Eje 1- Sintaxis del lenguaje plástico visual

En relación a producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional.

La organización en la composición

La forma figurativa y abstracta. Relación figura y fondo.
Espacio: problemática el encuadre, panorámica, plano general, primer plano, plano detalles.
Indicadores de espacio: luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición, relación de tamaño. Fuera del sistema de la perspectiva.
Plano y volumen: elección de materiales, soportes y técnicas (collage, pintura, frottage y otros) en la bidimensión y tridimensión.
Escalas: pequeño, mediano y gran formato
La línea: de contorno y abstracta, abierta y cerrada, curva y recta, horizontal y vertical, oblicua, quebrada, ondulada.
La textura: visual y táctil
El valor: niveles de contraste, clima, luminosidad.
El color: diferencia entre visión (acto fisiológico) y mirada (como construcción cultural). Posibilidades de vinculación entre el color y la luminosidad.
Interpretación de producciones visuales propias y ajenas.
Análisis de producciones visuales en variadas épocas, géneros, estilos, etc.


Eje 2 - Manifestaciones artísticas y sus contextos

La consideración de la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Reflexión crítica acerca de la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) y los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.
Contacto con artistas y artesanos dentro y fuera de la escuela.
Conocimiento y valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.


Segundo Año
Eje 1- Sintaxis del lenguaje plástico visual

En relación a producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional.

La organización en la composición

La forma figurativa y abstracta. Relación figura y fondo. Posición y dirección de las figuras en el campo (centrado, descentrado, concentrado, disperso). Relaciones de tamaño.
Espacio: agregando a los trabajados años anteriores, fuera de cuadro, fuera de campo.
Simetría – asimetría
Plano y volumen: elección de materiales, soportes y técnicas (collage, pintura, frottage, estarcido y otros) en la bidimensión y tridimensión.
Escalas: como elemento en la relación entre el espacio del espectador y el espacio d la imagen, y de los emplazamientos.
La línea: de contorno y abstracta, abierta y cerrada, en el espacio bidimensional y tridimensional, texturada y otras.
La textura: propia de la materia, del soporte y/o de la manera. Las tramas.
El valor: niveles de contraste, clima, luminosidad. Operaciones de negativización.
El color: diferencia entre visión (acto fisiológico) y mirada (como construcción cultural). Monocromías y policromías. Experiencias con color luz y color pigmento.
Perspectiva clásica: con un o con dos puntos de fuga.
Paisaje: elementos constitutivos. Perspectiva atmosférica.
Funciones del lenguaje visual: significados connotativos y denotativos.
Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, video, etc.
Interpretación de producciones visuales propias y ajenas.
Análisis de producciones visuales en variadas épocas, géneros, estilos, etc.


Eje 2 - Manifestaciones artísticas y sus contextos

La consideración de la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Reflexión crítica acerca de la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) y los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.
Contacto con artistas y artesanos dentro y fuera de la escuela.
Conocimiento y valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.
Valoración y conservación del patrimonio artesanal, conociendo artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.



Tercer Año
Eje 1- Sintaxis del lenguaje plástico visual

En relación a producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional.

La organización en la composición

La forma figurativa y abstracta, agregando a lo trabajado en años anteriores las variaciones en el vínculo entre equilibrio físico y equilibrio visual (coincidente o divergente) en las obras tridimensionales.
Espacio: agregando a los trabajados años anteriores, operaciones de re encuadre y la imagen secuenciada.
Simetría – asimetría
Plano y volumen: elección de materiales, soportes y técnicas (collage, pintura, fotocopiado, fotografía, ensamblado, modelado y otros) en la bidimensión y tridimensión.
Escalas: su intervención en el espacio público.
La línea: en el espacio bidimensional y tridimensional.
La textura: las tramas.
El color: experiencias con color luz y color pigmento. Análogos, complementarios, saturación.
Cabeza humana: frente y perfil, proporciones, cánones, retratos, enfoque desde la historieta y caricatura
Funciones del lenguaje visual: significados connotativos y denotativos.
Murales: definición, relaciones compositivas. Distintos tipos de murales (pintura, alto relieve, técnicas mixtas)
Producción de mensajes utilizando la gráfica, fotografía, video, etc.
Interpretación de producciones visuales propias y ajenas.
Análisis de producciones visuales en variadas épocas, géneros, estilos, etc.

Eje 2- Manifestaciones artísticas y sus contextos

La consideración de la imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Reflexión crítica acerca de la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, país) y los circuitos de circulación (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicación.
Contacto con artistas y artesanos dentro y fuera de la escuela.
Conocimiento y valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial, nacional y latinoamericano.
Valoración y conservación del patrimonio artesanal, conociendo artesanías propias de la región, sus procedimientos y materiales.

Bibliografía
Bianchi, L. y Origlio, F. (1999): Enseñar artes en la escuela a través de proyectos. Propuestas de integración: Música y Plástica. Buenos Aires: Actilibro.
Einer, Elliot W. (1995): Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Frigerio, G. y G. Diker (compil.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Nun de Negro, Berta (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodológico en la enseñanza de las artes plásticas en el sistema escolar. Magisterio del Río de la Plata: Grupo Editorial Lumen.




Lineamientos Curriculares Preliminares para Educación Tecnológica
Fundamentos y criterios

Re-significar es considerar y partir de lo real. Pero es a la vez proponer innovaciones sobre las prácticas, revisiones de las mismas, rescate de experiencias significativas, introducción de nuevos aportes multidisciplinarios.
Visto así entonces dar fundamentos es hacer una síntesis o producto diferente y no solamente una sumatoria de catálogos, autores o documentos referidos a la educación tecnológica; esto incluye los aspectos ideológicos y políticos. Queremos decir que los fundamentos no son solamente un marco teórico que tiene un carácter vinculante, aunque sí favorecen la reflexión y promueven la gestión de definiciones y acuerdos a futuro.
Es menester plantear que las bases para los lineamientos curriculares tienen que ver con el proceso histórico del área, toman como referencia los documentos que le precedieron y se plantean recuperar la experiencia de cada docente y cada escuela en la tarea de plasmar un curriculum. Consideramos que estos lineamientos deben cumplir la tarea de posibilitar la reflexión, proponer debates que logren repensar las prácticas. Es desde ese lugar que creemos que es el docente un actor central en el desarrollo curricular. No puede prescindirse de tal masa crítica para la re – significación de la escuela secundaria.
Si nos detenemos a considerar lo que le compete al docente en su lugar de trabajo, si lo ubicamos dentro de la institución y a punto de comenzar su tarea diaria: ¿Qué es lo que podríamos ver como aspectos que lo transitan, lo recorren y le atraviesan como críticos, que contienen pasado y futuro? En esto consiste la auténtica re – significación, reconocer un territorio de prácticas, de perfiles y estilos que se plasman en un currículum. Lo que algunos llaman “currículum real”.
Coherente con esto está lo referido a la transición que implican estas circunstancias de las políticas educativas que se gestan en la Ley de Educación Nacional Nº26.206. En otros procesos anteriores se postulaba una dicotomía entre “lo de antes y lo de ahora”, “lo tradicional o lo moderno”. Tal bifurcación llevaba a que los protagonistas se sintieran obligados, frente a términos tales como cambio o transformación, a quedar de un lado, en alguna orilla: o del lado del cambio o del lado de la conservación. Como si eso hubiese sido posible por una especie de decisión intuitiva.
Recordemos cual es el espíritu de nuestros lineamientos curriculares: dar un material para considerarlo como transitivo entre los modelos inspirados en el proceso que comenzó con los Contenidos Básicos Comunes (1995), el Diseño Curricular (1997) y este momento histórico, marcado por la impronta de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios[9] en pos de un diseño curricular para el futuro próximo.
La Educación Tecnológica debe servir para conocer y comprender la realidad asumiendo un rol activo y crítico frente a las creaciones de la técnica; es por eso que estos lineamientos se proponen aportar ideas que promuevan una fuerte vinculación de los temas trabajados en las clases con aquellas problemáticas socio-técnicas que sean relevantes en la actualidad. Se plantea un ida y vuelta permanente, si se quiere recursivo, entre las situaciones particulares y las generales, entre la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que integre y contextualice los saberes.
La organización a partir de Ejes tiene como objetivo clarificar y organizar aspectos básicos del campo de conocimientos escolares. Sin embargo, a la hora de pensar la propuesta de enseñanza será propicio trabajar con temas en lo que estén presentes los tres ejes.
A partir de la selección, organización y secuenciación de los contenidos se busca promover la construcción de una concepción de la Tecnología como parte de la cultura, como fenómeno complejo en el que interrelacionan aspectos económicos, ideológicos, políticos entre otros. Esto será posible en la medida que el proceso de desarrollo curricular que se realice en la escuela contemple acciones que promuevan la integración y contextualización de los saberes implicados.
“Por eso no me basta con conocer cómo armar el circuito, sino también poder reflexionar sobre los impactos ambientales y repercusiones sociales de ese circuito (o de los artefactos que forma parte), el camino histórico que le dio lugar, el conocimiento involucrado, el producto cultural a que da lugar, etc.” (Gennuso, G. 1999)
Aportes para el proceso de desarrollo curricular en el ciclo básico de la escuela secundaria entrerriana. Los Lineamientos Curriculares
Con la intención de recuperan el proceso de construcción curricular en el área estos lineamientos toman como base de trabajo al Diseño Curricular EGB3 (1997), el Proyecto de Asistencia Técnica para Supervisores y Directivos para el Desarrollo Curricular (2002) y el Documento Preliminar de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Segundo Ciclo y 7mo año (2008)[10].


Organización de los contenidos

Algunos aspectos a tener en cuenta sobre el uso de ejemplos, temas y contenidos:
En el desarrollo se han utilizado numerosos ejemplos con la intención de mostrar el alcance de los contenidos. Se intenta presentar temas vinculados con el contexto provincial, en el que se desarrollan saberes generales sobre la tecnología.
Es importante destacar que no deberían confundirse los temas, que son presentados a modo de ejemplo, con los contenidos que se espera que los alumnos adquieran. Por ejemplo, el recorte o contexto de estudio seleccionado podría ser “el tambo” o la “producción lechera”. En el siguiente párrafo se destacan en “negrita” algunos contenidos:
¿Cuáles son los medios técnicos utilizados en la operación de ordeñar? ¿Cuáles son las tareas que realizan las personas en el espacio de trabajo estudiado?
¿Cuáles son los cambios técnicos que ha experimentado esta operación en el transcurso de los años?
¿Qué conocimientos han permitido, en los últimos años, el aumento de la producción de leche por vaca?


Ejes Propuestos
Eje1 Procesos Tecnológicos
Eje2 Medios Técnicos
Eje3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades


Eje 1 Procesos Tecnológicos

El cuerpo de conocimientos comprendidos en el presente Eje incluye a todo proceso tecnológico en el que se resuelven problemas de transformación, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energía y de la información. Aquí se abordan todos los procesos[11], que con una mirada general abarcan el “conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial”. Permiten un abordaje más amplio que el propuesto por el eje de los procesos de producción presente en nuestro diseño curricular de 1997. Desde esta perspectiva se incluyen también procesos que no podrían ser considerados como “de producción”; tal es el caso de los referidos a la gestión de las organizaciones o los de distribución de la electricidad, o a las comunicaciones, entre otros.
En este eje se abordarán los contenidos referidos a las secuencias de operaciones[12] presenten en todo proceso tecnológico, sus modos de organización (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros), el control de las mismas que permite que se logre efectividad y eficiencia y la asignación de tareas[13] en los lugares de trabajo. Se incluyen en este eje los sistemas de representación utilizados en los diferentes procesos.


Eje 2 Medios Técnicos

Este Eje contiene los saberes relacionados con la identificación y el análisis las estructuras, funciones y funcionamiento de los medios técnicos involucrados en los procesos tecnológicos. Se incluyen las acciones que realizan las personas al utilizar artefactos - en un sentido amplio del término- y la progresiva delegación de las mismas. Se incorporan, además, los saberes vinculados a las formas de representación[14] del conocimiento técnico para reproducir y/o diseñar los medios utilizados en los procesos técnicos de trabajo.


Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Desde este Eje se reflexiona sobre la Tecnología, partiendo de la concepción de que cada idea técnica, cada artefacto, cada proceso, cada “tecnología”, surge, se desarrolla y se implementa en un determinado contexto. Hablar de contexto significa hablar de un lugar geográfico y un tiempo histórico con características culturales, económicas, sociales y políticas; con un conocimiento y un medio tecnológico determinados.
Mediante una mirada que involucra a las tecnologías de ayer y de hoy se reconocen las relaciones entre ellas; desde esta perspectiva cada nueva solución tecnológica tiene antecedentes en desarrollos anteriores.
Asimismo se estudia la coexistencia, en un determinado momento histórico, de tecnologías antiguas con las de reciente creación, como son el caso de los medios de transporte de tracción a sangre transitando junto con automóviles que incorporan las últimas innovaciones. Otro ejemplo podría ser el de los diversos modos de recolección de agua: con baldes, cisternas, molinos o complejas estructuras de recolección, potabilización y distribución. Estos ejemplos nos sirven para ilustrar las relaciones entre la cultura, la sociedad y la tecnología como íntimamente relacionados.
Por otra parte, se pone atención por un lado, a las lógicas de continuidad que ayudan a reconocer invariantes en el cambio tecnológico, a a transferencia de funciones humanas a los artefactos por otro, y a la sustitución o a la integración de tecnologías.


Primer Año
Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:
Procesos cuyo flujo principal es la materia, por ejemplo: los procesos que se desarrollan en el tambo, la fabricación de cajones para frutas, los procesos vinculados al pescado de rio, la fabricación de aberturas metálicas, la elaboración de harinas o alimentos balanceados, o la fabricación de pasta de papel entre otros. Reconociendo las operaciones de transformación de los materiales que se desarrollan en los mismos e identificando operaciones similares en procesos diferentes.
En procesos cuyo flujo principal es la energía, en este caso se desarrollan contenidos vinculados al modo en que el hombre delega la función motriz. Analizar procesos en los que los animales y las ruedas hidráulicas o eólicas (molinos) cumplen, al igual que los motores eléctricos o de combustión, la función de motorizar las máquinas a partir de transformar un recurso energético.
En relación con los procesos sobre la información como insumo, por ejemplo: las telecomunicaciones o procesos de comunicación a distancia mediados por tecnologías (señales de humo, banderas, antorchas, telégrafos ópticos y eléctricos). Reconociendo las operaciones necesarias para transmitir los mensajes.
En procesos que almacenan y procesan la información se reconocen las operaciones necesarias y se analiza el proceso de delegación de funciones de las personas en los artefactos. Se identifican operaciones semejantes en procesos diferentes, por ejemplo la codificación utilizada para transmitir y para almacenar o procesar.
El control a través de los sentidos y a través de artefactos. Analizar procesos automáticos, identificando los cambios que se producen en la organización de los mismos por la información proveniente de sensores y compararlos con procesos en donde los cambios ya están “programados” en función del tiempo.
Diseñar[15] procesos tecnológicos reconociendo la dependencia temporal de ciertas operaciones, tomando decisiones sobre la distribución espacial de los medios técnicos. Por ejemplo el diseño de procesos de producción donde se pasa de una elaboración por “unidad” a una de “muchos productos iguales”.
Identificar el tipo de instructivos utilizados para comunicar la información técnica, en diversos procesos tecnológicos.
Representar mediante dibujos y diagramas la planificación de la secuencia de operaciones y la consecuente distribución espacial de los medios técnicos.


Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer el tipo de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnológico, indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.
Reconocer el tipo de máquinas que realizan operaciones sobre los materiales (moler, cortar, calentar, desbastar). Identificando su estructura, función y funcionamiento.
Resolver problemas de diseño[16] de artefactos que produzcan transformaciones sobre los materiales o transformen una situación existente en otra. Por ejemplo: construcción de dispositivos que copien la forma de una pieza o la clasifiquen por su tamaño.
Analizar los dispositivos utilizados en las máquinas para obtener productos o resultados iguales (copiadoras, matrices, estampadoras, moldes, órganos de distribución de semillas en las sembradoras, etc.). Delegación de operaciones de medición y control en dispositivos.
Realizar experiencias de construcción de artefactos que produzcan transformaciones sobre la energía proveniente del agua o del viento para producir un trabajo útil por ejemplo: moler grano o extraer agua de pozo.
Análisis de artefactos en los que se reconozca la transferencia de la función motriz a partir del uso de motores a vapor, eléctricos, o de combustión interna.
Analizar los procedimientos que realizan las personas para emitir, recibir y retransmitir mensajes utilizando sistemas telegráficos. Identificar las operaciones necesarias para enviar y recibir mensajes: codificación, transformación, recepción.
Resolver problemas de diseño de sistemas de comunicaciones a distancia donde se desarrollen artefactos y códigos en función de los requerimientos y de los medios técnicos utilizados. Reconocer la necesidad de establecer reglas para controlar la comunicación (protocolos),
Indagar sobre artefactos mecánicos que almacenan y procesan información, Por ejemplo: máquinas de tejer que utilizan tarjetas perforadas para almacenar la información del dibujo y que poseen dispositivos que controlan la acción de las agujas; la máquina analítica de “Babbage”, el fonógrafo, entre otros; reconociendo el modo en que se resuelven las limitaciones que impone el medio técnico, identificando las actividades necesarias.
Analizar procesos automáticos con sensores (alarmas, control de temperatura en invernaderos o depósitos, control de nivel de líquido en tanques de almacenamiento, por ejemplo); reconociendo las acciones y decisiones que han sido delegadas en los artefactos (medición de cambios de temperatura o nivel, correcciones de los cambios, por ejemplo).
Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar formas y mediciones (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas.


Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo; por ejemplo: la continuidad en ciertas operaciones como la de “moler el grano” y el cambio producido en los medios con los que se realiza tal operación, entre otros.
El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Por ejemplo: la coexistencia de tecnologías ancestrales para producir quesos que coexisten con industrias lácteas cuyos procesos se encuentran automatizados.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: cómo se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades cuando varía algún componente en los contextos de trabajo (las interacciones entre el sistema ferroviario y el telégrafo y los circuitos económicos locales o los cambios en el transporte y el almacenamiento de la leche al incorporar los envases “Tetra Brik” [17] o el tratamiento “U.A.T”[18] o la incorporación de la siembra directa en agricultura extensiva).
La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo: la disponibilidad de tecnologías para producir alimentos que exceden las necesidades de toda la población conviviendo con situaciones de desnutrición estructural, o el acceso a ciertas tecnologías por parte de un sector de la población, entre otros.


Segundo Año
Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:
Procesos cuyo flujo principal es la materia: por ejemplo los procesos de elaboración de pan, jugos cítricos o quesos, la fabricación de placas de madera laminada o aglomerada, o de piezas o elementos de plástico, entre otros; poniendo énfasis en las distintas transformaciones energéticas que se requieren en las operaciones.
En procesos cuyo flujo principal es la energía en este caso se desarrollan contenidos vinculados a los modos en que se “produce” y transporta la energía eléctrica; o como se extraen, transforman y transportan los combustibles. Se reconocen operaciones similares en procesos diferentes (por ejemplo: almacenamiento, transformación, transporte, distribución); identificando las tecnologías empleadas y el tipo de recurso utilizado para generar la energía necesaria para realizar el proceso (agua, viento, combustible, entre otros).
En relación con los procesos sobre la información como insumo. Por ejemplo: las telecomunicaciones o procesos de comunicación a distancia mediados por tecnologías (telégrafos eléctricos y teléfonos[19]). Se reconocen las operaciones de transformación, retransmisión, amplificación y distribución de las señales.
Se analizan los sistemas de control lógico y electromecánico utilizados en diferentes procesos tecnológicos automáticos. Se identifican componentes de los sistemas de control, por ejemplo: circuitos de lógica de llaves que se utilizan en condiciones “y” y “o”.
Se organizan experiencias de producción en serie y por lotes, relacionando el modo en que se modifican los saberes con el modo en que se “dividen las tareas”, a partir del surgimiento de la producción manufacturera. Reconocimiento del surgimiento de nuevos perfiles labores y del cambio de rol de las personas en relación con el aumento de la escala de producción
Utilizar textos instructivos para comunicar la información técnica. Representar mediante diagramas la planificación de la secuencia temporal de las operaciones (camino crítico) para optimizar los tiempos en los procesos de fabricación o proyectos. Planificar y/o representar el desarrollo de procesos de manufactura utilizando sistemas de representación como los diagramas de proceso.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer los artefactos que realizan las operaciones en un proceso. Indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.
Reconocer el funcionamiento de los artefactos que realizan transformaciones de energía en los procesos; por ejemplo: las máquinas herramienta, los diferentes tipos de hornos, los sistemas de pasteurización, entre otros.
Analizar los dispositivos que realizan operaciones en los procesos de “producción” de energía eléctrica. (transformarla de un tipo a otro, aumentar o disminuir la tensión o la potencia, etc.). Por ejemplo: los transformadores, los generadores, las celdas fotovoltaicas, entre otros.
Explorar soluciones a problemas planteados con circuitos eléctricos de bajo voltaje analizando las diferentes respuestas que se obtienen en función de la forma en que se relacionen los componentes. Explorar el funcionamiento de los circuitos eléctricos en serie y en paralelo utilizando dispositivos manuales de regulación del flujo eléctrico (diversos tipos de pulsadores y llaves) reconociendo su utilización en la vida cotidiana. Desarrollar problemas de control lógico[20] (“y” / “o”) con circuitos de bajo voltaje.
Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias de construcción de artefactos con electroimanes, permitiendo comprender su aprovechamiento al permitir la transformación de la electricidad en movimiento. Estudiar funcionamiento de motores y generadores eléctricos.
Analizar el funcionamiento de los motores a combustión como proveedores de movimiento. Identificando los principios de funcionamiento desde un enfoque sistémico, identificando la interrelación de partes y subsistemas, las diferentes transformaciones durante el proceso y las salidas como energía útil y residual.
Analizar los dispositivos electromecánicos utilizados en el control de procesos, como por ejemplo: relés, pulsadores, interruptores de fin de carrera, sensores de nivel, etc. Identificándolos como dispositivos presentes en los artefactos utilizados en la vida cotidiana.
Reconocer diferencias y semejanzas entre los sistemas telegráficos y telefónicos, identificando las operaciones sobre las señales (emitir, codificar, amplificar, retransmitir, conmutar, decodificar, recibir), así como la forma en que se resuelven los problemas de alcance y distribución de las mismas.
Representar artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar textos, vistas y escalas de los objetos (antes, durante y al finalizar) las actividades de resolución de problemas

Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo. Por ejemplo apreciar los diversos cambios y continuidades en las prácticas sociales a partir de la disponibilidad de motores; el control de máquinas y comunicaciones a partir de relés o el acceso masivo a las tecnologías de la comunicación y los cambios en la producción. Reconocer los procesos de sustitución e integración de funciones en los artefactos; por ejemplo los producidos en máquinas como las cosechadoras o los lavarropas automáticos.
El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes. Reconocer la coexistencia de diversos modos de control de procesos de producción, en ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana. Por ejemplo el control de tiempo de duración de un proceso, o la temperatura, entre otros. Reconocer la coexistencia de actividades semejantes que se realizan con el aporte de diferentes energías.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Por ejemplo: Reconocer y discutir como se modifican los aspectos técnicos y sociales de las actividades a partir de la disponibilidad de energía eléctrica, de sistemas telefónicos o de redes de datos. Analizar las relaciones político-económicas y las implicancias ambientales de los sistemas de transporte y generación de electricidad que funcionan a partir de combustibles fósiles.
La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Por ejemplo reconocer que la disponibilidad de energía implica la utilización de recursos en su mayoría no renovables, así como también del inequitativo uso que los distintos sectores sociales, hacen de los mismos. Analizar las causas de la utilización no racional de la energía y promover acciones que posibiliten la toma de conciencia sobre el uso responsable de la energía.


Tercer Año
Eje 1 Procesos Tecnológicos

Analizar los procesos que se realizan sobre los insumos, reconociendo el modo en que se organizan y controlan. Identificando las tareas que realizan las personas en esos procesos y utilizando diferentes modos para comunicar la información técnica. Algunas temáticas posibles:
Procesos cuyo flujo principal es la materia, poniendo énfasis en la información requerida para el desarrollo de las operaciones en el proceso. Analizar procesos agropecuarios reconociendo el lugar de la información y el conocimiento en los mismos. Por ejemplo, el aporte de las biotecnologías o la informática en agricultura de precisión, avicultura, ganadería, entre otras.
En procesos cuyo flujo principal es la energía: la producción de biocombustibles[21], hidrógeno y otras alternativas a la crisis energética. Reconociendo las analogías entre procesos semejantes. Analizar las operaciones presentes en estos procesos de producción de energías.
En relación con los procesos cuyo insumo es la información. Se analizan procesos automatizados en contextos de producción y en la vida cotidiana, reconociendo las operaciones delegadas en los artefactos
Reconocer de las operaciones presentes en proceso de almacenar información y reproducirla (sonido e imagen) a través del gramófono, la fotografía, los discos de pasta, entre otros. El análisis de las operaciones en el proceso de comunicación y procesamiento digitalizado, los procesos de conversión de señales analógicas y digitales. Análisis de las operaciones sobre la información en las redes de datos.
La gestión como procesamiento de la información para la toma de decisiones en las organizaciones. Diferentes modos de organizar los procesos y de gestionar organizaciones.
Analizar el modo en que se organiza la creación de tecnologías. Análisis de los factores de demanda de tecnologías, los diferentes modos en que el Estado y las empresas se organizan para promover las innovaciones, como por ejemplo las incubadoras tecnológicas. Los pasos del proceso de diseño y el proyecto tecnológico.
Realizar visitas a empresas[22] en las que se analicen los cambios en los saberes de las personas a partir de la incorporación de métodos organización como: “Justo a tiempo”, “ceros olímpicos”, sistemas de calidad, entre otros.

Representar mediante diagramas de GANTT y PERT la planificación de la secuencia temporal de las operaciones y el desarrollo de acciones en proyectos de producción. Planificar y/o representar el desarrollo de procesos de manufactura utilizando sistemas de representación como los diagramas de proceso.

Eje 2 Medios Técnicos

Reconocer los artefactos que realizan las operaciones en un proceso. Indagar acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los mismos. Identificar las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la función que cumplen. Buscar, evaluar y seleccionar alternativas para la solución a problemas.
Reconocer y diferenciar las operaciones de medición, comparación, y ejecución vinculados al control de los artefactos.
Estudiar los medios técnicos necesarios y evaluar las posibilidades fácticas de producción de biocombustibles en la región. Identificar niveles de complejidad técnica en la producción de diferentes energías por ejemplo: hidrógeno, nuclear, solar, entre otras.
Reconocimiento de las funciones del programador en distintos dispositivos: Programadores mecánicos, Controladores Lógicos Programables, Controladores numéricos, Programa, Interfaces, Sensores y Actuadores entre otros.
Desarrollar experiencias de construcción de dispositivos de control automático con programadores mecánicos y eléctricos, por ejemplo: tarjetas perforadas o cilindros con levas, entre otros, desarrollando un programa en función del comportamiento esperado de los actuadores (o efectores).
Organizar y facilitar el desarrollo de experiencias con relés, vinculando este dispositivo con la resolución de problemas de retransmisión en los sistemas de comunicación telegráficos y con el control de circuitos. Realizar experiencias de amplificación se señales con circuitos electrónicos básicos.
Analizar funcionamiento de las computadoras y otros artefactos que realizan operaciones sobre la información reconociendo los procesos de integración de funciones provocados por la digitalización. Reconocer y analizar la estructura, función y funcionamiento de componentes (lógicos y físicos) de las redes de datos.
Analizar el funcionamiento de los dispositivos que almacenan la información, principalmente los medios magnéticos y ópticos (casetes, CD), reconociendo analogías entre los modos de almacenar sonido y vídeo.
Desarrollar experiencias grupales de creación de organizaciones, de modo real o simulado, en los que se pongan en juego los distintos aspectos vinculados a la gestión de empresas.
Representar circuitos y artefactos mediante dibujos, croquis o bocetos. Se espera que los estudiantes reconozcan el uso de diferentes simbologías, utilicen perspectivas y otros recursos para diseñar y comunicar la información técnica.


Eje 3 Reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades

Indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologías a través del tiempo. Analizar los cambios en procesos a partir de la delegación de funciones, sustitución o integración en máquinas, equipos o sistemas, por ejemplo en los diferentes equipos utilizados para transmitir, procesar y almacenar la información a lo largo de la historia.
Analizar los cambios originados por la sustitución de los recursos para generar energía. Por ejemplo los cambios que se producirían por el reemplazo de combustibles fósiles por biocombustibles
Reconocer los cambios socio técnicos por la automatización de tareas en los ámbitos de trabajo y en la vida cotidiana.
Comprender los diversos cambios en las prácticas sociales a partir del uso masivo de las tecnologías para la comunicación y la información.
El interés y la indagación de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologías diferentes.
Reconocer la coexistencia de diferentes modos de gestión de las organizaciones: de tipo familiar, con métodos de gestión desarrollados específicamente para pymes o microempresas. Así también la existencia de procesos que se desarrollan a partir de diferentes niveles de tecnificación.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas.
Reconocer cómo los cambios en una tecnología producen modificaciones en el sistema técnico en el que se desarrolla. Por ejemplo: la introducción de silos bolsa modifica los sistemas de trabajo y las relaciones entre la producción y la comercialización de granos; y requiere de nuevos saberes y medios.
Reconocer las relaciones entre los procesos y los medios técnicos, la participación y control del Estado y de los ciudadanos. Por ejemplo: las implicaciones producidas por los residuos en el medio ambiente. Por ejemplo: el tipo de packaging utilizado por la industria y el comercio (bolsas de nylon, etc) y como se podría modificar el método de embalaje, para disminuir los residuos y mejorar el medio ambiente.
Analizar las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las modas) y la creación de nuevos productos y tecnologías. Reconocer los diferentes aspectos presentes en el diseño: Los aspectos técnicos (materiales y tecnologías utilizadas, la delimitación de su partes, manejo o manipulación del objeto, uso del color y la textura, la solidez, etc.), como así también los políticos e ideológicos (tipo de sociedad o de persona que se promueve).
La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con las condiciones de vida.
Evaluar las tecnologías por su valor social y sustentabilidad ambiental. La participación activa de los ciudadanos en el control social sobre las tecnologías en su comunidad.


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Documentos
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Lineamientos Curriculares Preliminares para Formación Ética y Ciudadana
Fundamentación

Para brindar una educación realmente significativa a nuestros alumnos, será de mucha utilidad dilucidar el contexto social, cultural, familiar, económico, político e histórico, entre otras variables, que influyen en la formación de los sujetos que alberga el sistema educativo en sus diversos niveles. En este sentido, el ciclo básico común de la escuela secundaria se presenta como un desafío permanente para la escuela, ya que los púberes, adolescentes y jóvenes, se encuentran en los comienzos de fuertes transformaciones.
Es una etapa donde se despliegan infinitas posibilidades en cuanto a la configuración de la personalidad, que más adelante contribuirá a la prosecución de estudios superiores, la inserción competente en el mercado laboral y el ejercicio de una ciudadanía crítica, responsable y participativa, inspirada en los valores de la democracia.
Sin este acercamiento a la realidad será muy difícil lograr el interés y la motivación del alumno.
La Escuela como Institución educadora, transmisora de la cultura y humanizadora, tiene hoy más que nunca el desafío de captar al sujeto concreto de su accionar pedagógico. Y para esto debe reconocer su entorno. En esta período de su desarrollo es muy importante que el alumno se sienta interpretado, validado en sus anhelos y preocupaciones, descubierto como sujeto capaz de participar y aportar a la transformación de la cultura y la sociedad, con el fin de arribar a una auténtica convivencia, más justa y solidaria, en la cual se posibilite la igualdad de oportunidades.
Esta captación del sujeto concreto debe evitar posicionamientos reductivos y extremos.
Asistimos a una realidad social que muestra su complejidad. Por lo tanto, esta realidad social se resiste a cualquier análisis simplificador. Es necesario aquí un cambio de paradigma, por lo tanto, tendremos que acercarnos a ella para comprenderla desde este paradigma. Es más, si la sociedad se remite a esta cotidianeidad de movimiento y organización, intuimos que sus protagonistas también son complejos. El ser humano, en sí mismo, es una realidad compleja.
Es, desde este lugar y con este sujeto, a partir de donde podemos incorporar componentes en todas las dimensiones, que nos permitan enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Los conceptos y métodos de una sola disciplina no se bastan a sí mismos para brindar una interpretación acabada de la realidad. Es necesario el entrecruzamiento de las múltiples relaciones entre los diversos saberes que aportan las disciplinas del currículum escolar. En otros términos, nuestras prácticas pedagógicas ya no pueden dejar de lado la interdisciplinariedad y la transversalidad en nuestras aulas.
Otra cualidad que nos ayudará a alcanzar una explicación más abarcativa e integral de la realidad es la de “multicausalidad”. Si pretendemos explicar un fenómeno social, ya sea, un hecho histórico, una determinada configuración espacial, un problema ambiental, o la existencia de una tradición enmarcada en ciertos valores, normas o costumbres, será conveniente abordar interdisciplinarmente las múltiples causas o factores desencadenantes de los procesos que dieron lugar a ese fenómeno social que es objeto de estudio de una determinada disciplina.
Desde este lugar se brindará tanto a los docentes como a los alumnos la posibilidad de establecer relaciones entre los distintos campos del saber, buscando una integración que permita la re-significación de las prácticas.
Formación Ética y Ciudadana es un espacio curricular relativamente joven que a la luz de estas consideraciones puede ser actualizado, quizás no tanto en cuanto a los contenidos, sino en cuanto a su abordaje y metodología.
Sin embargo se hace urgente una nueva mirada de la escuela y los diversos actores institucionales sobre las nuevas adolescencias, ya que asistimos a profundas transformaciones en campos tan importantes como son la globalización de la comunicación, las nuevas tecnologías de la información, los problemas ambientales, los cambios en la institución familiar, los nuevos grupos urbanos, las alteraciones en el orden de la salud física y psíquica y sus causas, la diversificación del mundo laboral y la necesidad de nuevas competencias, el rol de la escuela, entre otros muchos.
Como ya dijimos, esta nueva mirada estará centrada en el sujeto que llega a nuestras Instituciones Educativas para conocer sus anhelos y preocupaciones. Los alumnos de la Escuela Secundaria de hoy son distintos. Hay un fuerte influjo de los medios de comunicación que han permitido que ellos accedan a un gran cúmulo de información, muchas veces sin un sentido crítico.
Por esta razón, la Formación Ética y Ciudadana se constituye en un espacio que permite y promueve el análisis de ese flujo informativo tomando de los otros espacios curriculares elementos que favorecen el desarrollo de un adecuado análisis valorativo de la realidad en la que ellos se encuentran inmersos.
Los contenidos propios de esta disciplina vendrán a re-significar los aprendizajes previos de los alumnos y la metodología tendrá que privilegiar siempre la integración en la secuenciación de los temas, para que el educando encuentre en la unidad de los mismos el significado de este espacio curricular.


Contenidos y Abordajes

Es muy difícil llegar a una conducta ética y socialmente aceptable, si la razón no nos aporta el sentido y significado de esa conducta. Recordemos que nos proponemos un aprendizaje significativo, y el progresivo desarrollo y consolidación de los educandos de su capacidad crítica, dejando de lado toda acumulación enciclopedista de normas y leyes que se deben cumplir sin saber muy bien por qué.
Desde la Antropología Filosófica, sabemos que el obrar conforme a la dignidad de la persona humana, es aquel que llega después de que la inteligencia nos ha mostrado, cual es la acción más conveniente en una determinada situación, para nuestro desarrollo y para el crecimiento del tejido social. De acuerdo a esta manera de entender el encuentro del sujeto con la realidad, la ética, será consecuente con las construcciones del conocimiento provenientes de la Antropología Filosófica, ya que de la concepción de sujeto que se tenga y las circunstancias que lo rodean, se derivará la conducta del mismo.
En el ciclo básico común de la escuela secundaria, nos encontramos con sujetos que atraviesan por una de las etapas más importantes y cruciales. Desde la psicología evolutiva, podemos afirmar que es un período de grandes cambios y transformaciones, físicas, psíquicas, sociales que hacen al comportamiento, cuyas características será necesario tener en cuenta, para saber qué y cómo enseñar, desde la Formación Ética y Ciudadana.
En coherencia con lo ya planteado, sería conveniente que el primer eje se centre en el “Autoconocimiento y Comprensión Personal”. En articulación con este primer eje podrán entonces plantearse algunos contenidos básicos y significativos para el mundo del púber, adolescente o joven, en lo referente a la ética. El segundo eje podría denominarse “La conducta personal y social de los sujetos en la actualidad”. El tercer eje podrá referirse a la organización de la vida en sociedad, el conocimiento de los distintos documentos institucionales llamados a preservar esa organización, como las constituciones nacionales y provinciales, la organización del estado democrático, los poderes ejecutivo, legislativo y judicial, el estudio de otros regímenes de gobierno.
Asimismo una aproximación histórica a la promulgación de los derechos humanos y sus fundamentos. Este eje podría denominarse “La organización de la vida en sociedad: la democracia y los derechos humanos”:
A continuación proponemos algunos contenidos orientativos para cada año del ciclo básico, que de acuerdo a una adecuada contextualización institucional y áulica, cada docente puede organizar personalmente modificando y re-estructurando los presentados en este diseño preliminar.

Primer Año
Eje: Autoconocimiento y Comprensión Personal
Inteligencia, voluntad y libertad, como capacidades que nos distinguen de los otros seres y nos ayudan a conocer el mundo en que vivimos.
La etapa que atravesamos y los cambios que notamos en nosotros.
Distintos tipos de organización familiar y el acercamiento a los diversos roles de sus integrantes.
Orientaciones para el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información, de acuerdo a un aprovechamiento crítico y responsable de los mismos.
Cuidado y valoración de nuestro cuerpo en todas sus dimensiones.

Eje: La conducta personal y social de los sujetos en la actualidad
El comportamiento como fenómeno complejo.
La progresiva conquista de la libertad: autonomía y responsabilidad.
Las normas, los valores y las costumbres, como ejes del desarrollo personal y social.
Sujeto y conciencia moral.

Eje: La organización de la vida en sociedad: la democracia y los derechos humanos
La escuela, el barrio y la ciudad
La democracia como estilo de vida.
Los derechos del niño
El medio ambiente, un bien que hay que cuidar para el bien de todos.

Segundo Año
Eje: Autoconocimiento y Comprensión Personal
Los nuevos grupos urbanos: caracterización.
La amistad: fuente del desarrollo de valores (confianza, compañerismo, cuidado del otro, altruismo, etc.)
Reflexión sobre la pertenencia y el liderazgo en el grupo de pares.
Búsqueda de la identidad personal. La identidad sexual.
El estudio y el trabajo.

Eje: La conducta personal y social de los sujetos en la actualidad
Las relaciones humanas.
Incidencia de la conducta humana en la construcción del tejido social.
Las diferentes formas de organización social.
Las costumbres presentes en los distintos tipos de sociedad.
Los valores éticos, culturales y religiosos, de diversas cosmovisiones.
La práctica de los derechos y los deberes como fuente de la justicia y la paz social.
Sujeto y conciencia moral como eje de la justicia social.

Eje: La organización de la vida en sociedad: la democracia y los derechos humanos
La democracia como forma de vida y como organización sociopolítica.
La Constitución Nacional. Reformas de la Constitución
La violencia como atentado para la convivencia

Tercer Año
Eje: Autoconocimiento y Comprensión Personal
La libertad y la construcción de un proyecto de vida. Libertad individual y responsabilidad social
Análisis y reflexión acerca de los valores y disvalores en nuestra sociedad actual.
La salud personal y la salud social.

Eje: La conducta personal y social de los sujetos en la actualidad
La fundamentación de las normas a partir de principios éticos.
La norma como reguladora de la convivencia social.
Distinción y caracterización de las normas sociales, morales y jurídicas.
La convivencia en los distintos grupos de participación social.
El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los Otros.
El estado de derecho como forma de convivencia social.
Los procedimientos para resolver racionalmente los conflictos.
Los derechos humanos y sus fundamentos.
Sujeto y conciencia moral en relación a los derechos humanos.

Eje: La organización de la vida en sociedad: la democracia y los derechos humanos
El estado. Concepto y caracterización
La división e independencia de poderes.
Derechos y garantías.
La ciudadanía
La Constitución Provincial
La Carta Orgánica Municipal
Los derechos humanos, sus fundamentos e historia.
Distintos tipos de derecho.
Defensa de los derechos humanos
Violaciones a los derechos humanos



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Lineamientos Curriculares Preliminares para Lengua y Literatura
Fundamentación “Leer es el último acto en el trabajo de la enseñanza
El orden debe ser....calcular – pensar – hablar – escribir
No.... leer – escribir y contar”.
Simón Rodríguez.[23]

Los profundos cambios sociales que han provocado las tecnologías de la información y de la comunicación han movido los cimientos de la escuela, que desde sus orígenes estuvo relacionada con la transmisión de la lectura y la escritura.
En efecto, la digitalización de la imagen y del sonido abren posibilidades insospechadas de manipulación en la forma de los mensajes, instalando un umbral inestable entre lo real y lo virtual. Esta generalización de la informática ha favorecido no sólo la aparición de múltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que circulan a la velocidad del enter, a través de infinitas redes, sino también el cambio en los modos de leer. Frente a estas nuevas tecnologías que generan subjetividades en devenir, en construcción constante pero que también se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder, conciliar el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleración y virtualidad de la realidad, es todo un desafío dado que no podemos adoptar ni una actitud apocalíptica ni la utopía de una Edad de Oro, puesto que conviven las lógicas de la cultura del libro o el mundo letrado vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audiovisual-digital propone.
Las nuevas prácticas alfabetizadoras hacen referencias a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, artefactos e imágenes a través de los cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad. Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mundial. Sin embargo, este advenimiento de una era enriquecida por las potencialidades de las redes digitales van de la mano con el mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad , y por lo tanto, amarrada al proyecto del capitalismo actual, régimen que necesita ciertos tipos de sujetos para abastecer sus engranajes (góndolas, vitrinas, redes de relaciones vía web) mientras repele otros cuerpos y subjetividades, que ahondan las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo.
Por otra, parte, a pesar de las fantásticas posibilidades inauguradas por las redes interactivas, todavía para el ingreso al mundo del trabajo y a los estudios superiores son necesarias lógicas que sólo la cultura del libro propone.
Estas transformaciones y sus efectos replantean la enseñanza de la lengua la cual ya no puede reducirse a una concepción solamente instrumental del lenguaje y las expectativas pedagógicas, centradas en la formación de usuarios competentes, deben reemplazarse por la necesidad de formar sujetos con competencias propias.
El hablar y el escuchar, el leer y el escribir no son simples herramientas que se puedan dominar con mayor o menor habilidad, sino que estas cuatro macro habilidades constituyen un problema puesto que entre ellas se juega una singular experiencia lingüística que excede la idea de eficacia de la comunicación, porque la experiencia lingüística no es el uso de la lengua, la relación instrumental con ella, el sentirse en casa en la lengua, sino “...la experiencia de que nuestra lengua no nos pertenece, que no se somete a nuestra voluntad, la experiencia de la impropiedad y, por tanto, de la impersonalidad de la lengua, la experiencia de que no estamos en casa en la lengua”.(Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos 2001:30)
Además, si la lengua se pensaba desde el punto de vista de la representación o desde la relación entre significado y significante, actualmente se piensa el modo de la traducción, es decir, desde el punto de vista de la relación y transporte entre el sistema de signos. De manera que, frente a los temas del origen de las lenguas, de su estructura o de sus rasgos comunes, cobran relevancia sus diferencias, sus contaminaciones, sus dinámicas fronterizas, sus aspectos idiomáticos porque el sentido es lo inagotable del significado, lo disperso, confuso e infinito, es decir, el movimiento del intercambio del transporte y la pluralidad del significado.
El lenguaje determina nuestra forma de pensamiento y de nuestra experiencia como seres sociales, integrantes de una comunidad. Poner el acento en estas cuatro macro habilidades, problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus límites, nos permite ubicarnos en una lengua que no construye posiciones de alto o bajo, de superior y de inferior, sino que implica plantear una lengua que permite una relación horizontal entre un yo y un tú, una experiencia de los singular y singularizadora, de lo plural y pluralizadora, una experiencia activa y pasional en el camino del conocimiento.
Ante la crítica de la concepción comunicativa e instrumentalista que impuso que la Literatura fuera considerada como un discurso social más, se hace necesario recuperar y fortalecer el espacio de esta práctica discursiva significativa de nuestra cultura.
La recuperación del espacio curricular de la Literatura contemplará los aportes de la Teoría y Crítica Literaria, de la Historiografía (con su Historia de la Lectura) de los Estudios Culturales, de las Literaturas comparadas, Feminismo y estudios Queer. Todos estos aportes deben estar relacionados con las experiencias surgidas en el campo de la enseñanza de la Lengua porque como sostiene Bombini (2005:32): “...es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la Literatura, a recuperar un espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura a partir de supuestos teóricos consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida ésta como un ámbito para un encuentro intercultural”.


Primer Año
I- Comprensión y Producción Oral
Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.
La Conversación[24]. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.
Escucha comprensiva[25] y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realizar de inferencia.
Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición(definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen con sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.[26]
1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.
2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.
Reescrituras que impliquen cambios de género.

III – Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.
La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
El mito. La leyenda. Parábolas.
El cuento: de terror, de ciencia ficción, policial, fantástico.
Los relatos del yo. Biografía y autobiografía.
La novela: de aventura, policial, romántica, realista.
Relación de la Literatura con la historieta. Comparación.
La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo. Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros. Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.
2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
Los géneros discursivos. Características.
Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.
Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad.
Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.
Textos de opinión. Tesis y argumento.
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres (personales y posesivos) y adverbios.
La oración. Concordancia. Sujeto y predicado.
Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.
Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.

Segundo Año
I- Comprensión y Producción Oral

Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.
1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.
2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realizar de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras. Elaboración de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.
3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.

II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen con sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.[27]
1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.
Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos paratextuales[28]. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.

2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.
Reescrituras que impliquen cambios de género.
Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.
Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.
Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad.
Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes.
Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y fijar una posición personal respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un orden adecuado.

III- Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.
La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
El mito. La leyenda. Parábolas.
El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros
Los relatos del yo. Biografía, autobiografía, memorias, diarios íntimos y diarios de escritores.
Relación de la Literatura con la historieta. Comparación[29].
La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo. Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.
Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros. Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.
2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
Los géneros discursivos. Características.
Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.
Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.
Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres(personales, posesivos demostrativos e interrogativos y exclamativos) y adverbios.
La oración. Concordancia. Sujeto y predicado.
Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.
Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.
Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

Tercer Año
I- Comprensión y Producción Oral

Este eje supone utilizar un repertorio léxico acorde con el tema y con la situación comunicativa, que permita manifestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, justificar las afirmaciones realizadas y reflexionar sobre el proceso llevado a cabo.
1- La Conversación. Participación en conversaciones sobre temas propios del Área y de la Cultura y de la Vida Ciudadana. Participación en debate, mesa redonda y asamblea.
2- Escucha comprensiva y crítica de textos y temas de interés general. Audición de exposiciones. Toma de notas y apuntes. Recuperación de la información relevante de lo que se ha escuchado. Realizar de inferencia. Reconocimiento de tesis y argumentos. Las expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, las valoraciones subjetivas entre otras. Elaboración de un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentalmente tratados. Responder las preguntas del auditorio.
3- Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Incluir discursos referidos, directos e indirectos, empleando correctamente verbos “del decir” y los tiempos verbales. Exposiciones orales, dentro y fuera del aula, ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones), tener en cuenta las partes de la exposición(presentación del tema, desarrollo, cierre) y utilizar esquemas, ilustraciones y otros soportes gráficos.
4- Gestión de entrevistas, reportajes y encuestas. Identificación de los rasgos distintivos de cada una.
5- Escucha, análisis y comentario de entrevistas radiales y televisivas. Identificación de los aspectos sustanciales en la entrevista argumentando acerca de las formas de conducción de las mismas.


II- Lectura y Escritura

Propiciar la organización del aula como Taller de Lectura y Escritura, porque esta modalidad privilegia el trabajo colectivo y democrático, permite identificar obstáculos y analizar críticamente las prácticas. Dado que los talleres tienen con sujeto y objeto de conocimiento a los propios talleristas, estos favorecen el desarrollo de experiencias productivas y creativas.[30]
1- Lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, textos literarios de autores regionales, nacionales y universales. Lectura de textos en soporte electrónico, tanto lecturas en pantalla como lecturas de hipertextos. Lectura de textos poniendo en juego estrategias adecuadas, relacionar el texto con sus condiciones de producción. Relectura y registro de información relevante. Lectura fluida frente a un auditorio.
Desarrollo de estrategias de lectura según el género del texto y el propósito de lectura. Análisis de los elementos paratextuales[31]. Establecer relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo. Realizar anticipaciones, detectar la información relevante, relacionar el texto y sus condiciones de producción.
Identificación y análisis de los Medios Masivos de Comunicación Social: periódico, revista, televisión, radio, publicidad gráfica y audiovisual.
Seguimiento de una noticia durante un tiempo.
Organización de mesas de canje de diarios y revistas.

2- Escritura de textos ficcionales y no ficcionales a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación. Planificación de la escritura del texto: consulta de material bibliográfico y a modelos de textos similares al que se va a escribir, cuando lo considere necesario, redacción del borrador, revisión y reescritura. Reflexión acerca del proceso realizado.
Reescrituras que impliquen cambios de género.
Análisis de procedimientos que aparecen en los textos leídos y de las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.
Reconocimientos de los argumentos que sustentan la posición asumida por el autor e identificación de palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.
Expresión de acuerdos y desacuerdos fundamentándolos. Socialización de las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y con otros miembros de la comunidad.
Redacción de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organización.
Escritura de textos de opinión: elegir un tema/problema y fijar una posición personal respecto del mismo, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizándolos en un orden adecuado.

III – Literatura

La Literatura permite la desnaturalización de la relación del alumno con el lenguaje. Es conveniente abordar las condiciones de producción de las obras, porque esto enriquece la interpretación de los textos y la competencia cultural.
La historia de los géneros, por ejemplo, pone en juego las convenciones propias de los mismos, lo que posibilitaría experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
El mito. La leyenda. Parábolas.
El cuento y la novela: de terror, de ciencia ficción, realista, policial, fantástico. Recuperación de saberes previos referidos a géneros trabajados en años anteriores y profundización en los géneros tratados. Reconocimiento de las reglas propias de cada uno de los géneros
Establecimiento de relaciones del género fantástico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas para comprender las leyes no racionales que rigen en mundo fantástico; y del relato de ciencia ficción con el fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro(utopías y distopías) basadas en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnología.
Los relatos del yo. Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos, diarios y carnets de escritores. Reflexión e investigación acerca de los modos exhibición de la intimidad o de “hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, fotologs, etc.
Relación de la Literatura con la historieta. Comparación[32].
La poesía: elementos formales y rítmicos. Recursos de estilo. Composiciones poéticas: romances, sonetos, coplas.
Lectura, análisis e interpretación de las obras de teatro para análisis de las características de su discurso dramático. Representación de obras breves, escenas de obras leídas o de recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectáculo.
Análisis de la relación entre la Literatura y los Medios de Comunicación Social.
Planificación y realización de proyectos de investigación sobre la influencia mutua entre los medios y la Literatura.

IV- Reflexión sobre la lengua

En este eje se debe tener en cuenta la reflexión sistemática de aspectos normativos, gramaticales y textuales, el incremento y la estructuración del vocabulario, a partir de las situaciones de lectura y escritura.
1- Variedades lingüísticas. Dialecto (geográfico y social). Registros. Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.
2- Reflexión sistemática sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
Los géneros discursivos. Características.
Narración: su estructura. Funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales y causales.
Textos de divulgación. El presente para narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y paráfrasis.
Textos de opinión. Tesis y argumento. La distinción entre aserción y posibilidad. Los adjetivos con matiz valorativo. Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones coordinantes y pronombres(personales, posesivos demostrativos, indefinidos e interrogativos y exclamativos).
La oración. Concordancia. Sujeto y predicado. Oración simple y compuesta.
Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales(tiempo, modo y persona). Concordancia.
Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.
La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple.
Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y como procedimiento de cohesión y recurso de estilo.
Formación de palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
Reglas ortográficas. Uso correcto de los signos de puntuación.
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

A modo de reflexión

Cada institución imprimirá sus propios matices al desarrollo de estos ejes, pero en la secuenciación se sugiere incluir progresivamente mayor complejidad en los temas, en los géneros discursivos y en la extensión de los textos y en las características propias de los elementos analizados, por ejemplo, en la diferenciación del narrador a la distinción del punto de vista, incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir rupturas y las condiciones temporales: paralelismos, alternancias , retrocesos, anticipaciones. de este modo, se favorece la profundización, ampliación y sistematización de nociones de la teoría literaria.


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Hechín, María Angélica (2002): Bajtín. Algunas de sus ideas sobre el lenguaje y el momento histórico de su producción. Bajtín y el ACD. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
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Larrosa, Jorge (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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Skliar, Carlos “Notas para una confusión pedagógica”, en: Dossier: “Dar y tomar la palabra” de El monitor de la Educación, n° 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Virilio, Paul (2003): El arte del motor. Aceleración y realidad virtual. Buenos Aires: Manantial


Documentos

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Consejo General de Educación (2003): Documento anexo al “proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directivos para el Desarrollo curricular de los niveles EGB 1- 2, EGB 3, Especial y Polimodal, Paraná, Entre Ríos



Lineamientos Curriculares Preliminares para Lenguas Extranjeras
Fundamentación

Las actividades de enseñanza-aprendizaje están reguladas por el lenguaje. Aprender una lengua extranjera no implica simplemente aprender a realizar cosas en la lengua, sino también aprender el instrumento que vehicula y posibilita dicho aprendizaje. De este modo, la manera más eficaz de aprender una lengua extranjera en el contexto escolar consiste en enseñar y aprender a través de ella. En este sentido, Vez (2001: 40) subraya que:
Una lengua extrajera (y mejor dos o tres) es mucho más que una disciplina formal; constituye una de las formas básicas de conocimiento que permite comunicar, interpretar, predecir y conjeturar en la nueva sociedad de la información de las tecnologías avanzadas. Pero además, educar a la sociedad en la apropiación efectiva de varias lenguas extranjeras, consiste en mucho más que enseñar (les) algo de lenguas extranjeras. (…) requiere una atención fundamental a los “valores” que conllevan las lenguas y sus usos, y el reconocimiento de la complejidad de educar a los niños y jóvenes en esos valores y usos sociales. (…) No es suficiente enseñarles lenguas extranjeras; necesitamos educarlos acerca de las lenguas.
En efecto, la tendencia existente a entender el aprendizaje de las lenguas extranjeras meramente en términos instrumentales y utilitarios impide reconocer su valor incalculable como vehículos privilegiados de significaciones culturales. El acceso a una o varias lenguas extranjeras permite al sujeto tomar una justa visión del valor relativo de la lengua materna, acceder a otras culturas, otras formas de ver, de sentir y de pensar; en otras palabras, permite comprender al otro y participar así en el proceso de construcción de una sociedad con mayor equidad.
Cuando los niños y jóvenes empiezan el aprendizaje de una Lengua Extranjera ya poseen competencia comunicativa en su lengua materna; por este motivo, toda enseñanza de una LE busca el desarrollo de nuevas competencias, a partir del desarrollo de estrategias específicas que contribuyan a relacionar saberes mediante el uso de dicha LE, que lleven a comprender la realidad circundante de manera más acabada.
Los presentes Lineamientos Preliminares para el Diseño Curricular en Lenguas Extranjeras son orientaciones pedagógicas. Asimismo, se pretende que a partir de los Lineamientos Preliminares se puedan establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en Lengua Extranjera, y tomar decisiones que impliquen una implementación eficaz y pertinente del currículum específico y que favorezcan aprendizajes significativos.
Para la elaboración de estos Lineamientos, se han tenido en cuenta dos aspectos fundamentales de nuestra realidad educativa: por un lado la heterogeneidad de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, sobre todo, la existente en cada grupo en relación a saberes previos, intereses, motivaciones y representaciones sociales de cada una de las LE presentes en nuestro sistema educativo provincial. Por otro lado, el hecho de que el aprendizaje se da en un contexto exolingüe, lo que confiere al espacio áulico un estatus crucial. La valoración de estos dos aspectos hace ineludible una profunda reflexión sobre:
· las representaciones sociales de cada LE.
· el lugar del docente y del alumno en este proceso
· la concepción del error
· la evaluación
· la inclusión de documentos auténticos en la clase de LE, como así también la de NTICs.

Ejes para Primer, Segundo y Tercer Año

Partiendo de que existen ciertos aspectos comunes a todas las lenguas a saber:
Todas las lenguas se adquieren en interacción con los demás, a través de un proceso de negociación de significados;
Las estrategias de adquisición de la lengua son comunes: se parte del uso y se lleva a cabo una reflexión sobre los aspectos concernientes a ese uso para enriquecerlo y mejorarlo;
Los ámbitos de reflexión sobre las lenguas son comunes a todas ellas: fonética, ortografía, morfología, sintaxis, léxico.
Se proponen cuatro ejes de contenidos: comprensión y producción oral; lectura y escritura; reflexión sobre la lengua; y conciencia intercultural.
En cuanto a la propuesta de los ejes de contenidos en los diferentes niveles, estos aparecen entremezclados, y ello obedece a dos razones: la primera es que la naturaleza misma de la asignatura hace que en los primeros momentos las competencias en lenguas extranjeras de los/las estudiantes sean muy limitadas y, en consecuencia, cualquier bloque temático que se aborde tendrá un carácter elemental. Será a lo largo del proceso, a medida que se verifiquen los progresos en la lengua, que se ampliará y se profundizará en cada uno y en todos los bloques. La otra razón es el carácter no lineal del aprendizaje, ya que nunca se aprende todo sobre un tema, ni tampoco se aprende de una sola vez.
Por otra parte, las estrategias de aprendizaje juegan un papel de suma importancia ya que reposan sobre la capacidad de los estudiantes para representarse una tarea, prever dificultades y tomar decisiones, y su uso requiere que el estudiante esté motivado por aprender. Pozo et. al. afirman:
Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y planifica o selecciona unas acciones o procedimientos específicos para afrontar ese problema, podemos decir que está haciendo un uso estratégico de sus conocimientos. (Pozo, et.al., 2002: 213)
Este uso estratégico del conocimiento es un componente imprescindible en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje, por lo que la toma de conciencia y la enseñanza explícita de dichas estrategias debe ser uno de los ejes articule cualquier lineamiento curricular.

Comprensión y Producción Oral

La limitada presencia de la Lengua Extranjera en nuestro contexto social, convierte al aula en la primera fuente de conocimiento, aprendizaje y uso de la misma. El discurso áulico es al mismo tiempo objeto y vehículo de aprendizaje, de allí la importancia tanto de poder potenciar la comprensión del discurso oral, como de fomentar el uso de la lengua oral entre los alumnos mediante la implementación de tareas significativas que requirieran del uso real de la LE en el aula.
El desarrollo de la comprensión auditiva implica que el alumno pueda comprender cada vez mejor lo que escucha en la lengua meta, por lo cual debe ser expuesto a una amplia y variada gama de mensajes orales, de modo tal que logre elaborar hipótesis (a ser verificadas en la interacción con el otro o en la propia intervención), y desarrolle estrategias de aprendizaje y comunicación que contribuyan a un mejor procesamiento de la información.
La comprensión del discurso oral también deberá atender a cuestiones relacionadas con las variedades lingüísticas de las LEs objeto de estudio y deberá dar respuesta a la necesidad de proveer a los estudiantes de la mayor cantidad de variedades y matices relacionados con los aspectos fonológicos y prosódicos de dichas lenguas y sus variedades.
El desarrollo de la producción oral, por su parte implica que los alumnos logren producir mensajes orales coherentes y bien estructurados en la lengua meta.
Todo esto se verá favorecido por el aporte que los medios audiovisuales convencionales, sumados a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación realizan a la clase de LE.

Lectura y Escritura

La importancia del desarrollo de la lectura como una vía de acceso a la riqueza de la lengua extranjera y como trampolín para el desarrollo de otras habilidades y destrezas no puede ser ignorada. Brevemente, desarrollamos esta idea principal para estos Lineamientos Preliminares.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura (el propósito) y construye el significado del texto. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado sino que el significado que un texto tiene para un lector determinado no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los propósitos por los cuáles éste aborda el texto como también el contexto de producción y los elementos paratextuales.
Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes y aplicando estrategias de comprensión adecuadas. Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen.
La producción de textos escritos, por su parte, implica el manejo de una serie de convenciones relacionadas con la gramática, el vocabulario, y el tipo de texto específicamente. Así, los alumnos deben demostrar un buen dominio de la organización de un texto, la ortografía y la puntuación de la lengua. En este sentido, se favorecerá en todo momento la exposición a diferentes tipos de textos y se hará hincapié en la escritura como proceso (más que como producto final), acompañada por el desarrollo de diversas estrategias de escritura, tales como la planificación de la estructura de un texto, la elaboración de borradores, la edición, la corrección del escrito, etcétera, que faciliten y posibiliten la escritura de textos coherentes y cohesivos, adecuados a la tarea, al registro y al estilo, y gramaticalmente correctos.

Reflexión sobre la Lengua

La inclusión de contenidos relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje y sobre la lengua extranjera es hoy componente indiscutible de cualquier diseño curricular para el área. Por este motivo, los presentes Lineamientos incluyen un eje denominado Reflexión sobre la Lengua. En este sentido, partimos de la idea de que cualquier reflexión sobre la lengua incluye aspectos metalingüísticos (es decir, reflexiones acerca del funcionamiento de las lenguas en particular), aspectos metacognitivos (la capacidad de reconocer y discriminar lo que se está aprendiendo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con la distancia entre lo ajeno y lo propio).
Así, la implementación de tareas significativas para el uso de la LE, contextualizadas, que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento del lenguaje, aspectos lingüísticos y pragmáticos, que permitan a los estudiantes establecer puntos de encuentro o diferencias entre la LE y la propia y reconocer estrategias de aprendizaje, son altamente favorecedoras de la adquisición de la LE ya que posibilitan el desarrollo de la confianza de los alumnos en sus propias capacidades y colaboran para lograr la autonomía en los aprendizajes.

Conciencia Intercultural

Además de incorporar aspectos relacionados con la lengua como sistema, se asume que la adquisición de una lengua extranjera provee a los alumnos con conocimientos relacionados con la riqueza cultural propia de los países en los que se habla dicha lengua, y de la vida cotidiana de sus hablantes. Al aprender una LE, los alumnos se apropian de conocimientos acerca de aspectos sociales, religiosos, políticos, e institucionales de los países donde se habla la LE; asimismo, se informan acerca de las artes, la historia, la literatura, e inclusive de personalidades representativas de la cultura de la LE.
Por lo tanto, esta reflexión intercultural promueve actitudes hacia la LE y sus hablantes, como la tolerancia y la aceptación, al mismo tiempo que despierta el interés por conocer diferentes realidades sociales y culturales, y favorece el intercambio y la comunicación intercultural, trascendiendo este aspecto para abarcar la comprensión y la aceptación de las bases socioculturales comunes que comparten los miembros de las comunidades a las que nuestros alumnos acceden con la LE.

Contenidos

El punto de partida para la propuesta de contenidos será la determinación de temas centrales, relevantes y de interés para los alumnos, que conecten globalmente con otros campos del saber, de modo tal que fomenten la creación de vínculos a nivel inter, pluri y transdisciplinar, y ayuden a la concreción de la transversalidad de la lengua. Serán relevantes en la medida que propongan un verdadero desafío cognitivo, que puedan utilizarse en otros contextos, y que promuevan el sentido crítico y la creatividad.
La progresión del aprendizaje describe una espiral en la que se recogen y reciclan constantemente, mediante abordajes distintos, los conocimientos previamente adquiridos y las dificultades ya superadas, integrándolo todo en niveles sucesivos de complejidad. Su articulación será horizontal y vertical, sin violentar el carácter recurrente en que deben presentarse los contenidos. En efecto, la progresión en espiral está más en consonancia con los principios del aprendizaje que animan nuestra propuesta, ya que los sujetos aprenden por aplicaciones sucesivas, en las que se combinan la reflexión, el uso, la insistencia, la diversidad y la profundización.
En las primeras etapas del aprendizaje de una lengua extranjera, lo usual es conceder prioridad a la comunicación oral. En lo que a la comunicación escrita respecta, se trata, sobre todo, de permitir a los alumnos familiarizarse con diversas tipologías de textos representativas de dicha comunicación (chistes, adivinanzas, tarjetas de visita, cartas, extractos de prensa, poemas, canciones, pancartas, eslóganes, fichas de identificación, cómics), pero sin pedirles más producción que la correspondiente a la realización de determinados proyectos (pósters, cuestionarios, juegos escritos destinados a ser leídos por otros, crucigramas, etc.).
A medida que el proceso avanza, el escrito adquiere una mayor relevancia, las tipologías de textos se diversifican y empiezan a abordarse situaciones simuladas, primero, y reales, después, de comunicación escrita: postales, cartas, toma de apuntes, pequeños artículos, etc.
En este sentido, los materiales auténticos garantizan el estudio de la lengua tal y como se produce en la vida diaria. Un documento auténtico es aquel que se produce al margen de la escuela, cuyo origen no obedece a un propósito pedagógico. En cuanto a los criterios para la selección y organización se tendrán en cuenta los niveles, la madurez de los sujetos, sus experiencias y necesidades, las demandas sociales, y los grados de complejidad de las competencias.
Teniendo en cuenta lo arriba expresado, y dado que en todo momento se favorecerá un enfoque plurilingüe, la propuesta de contenidos se da de manera general, sin discriminarlos por año ni haciendo referencia a contenidos específicos de una lengua extranjera en particular.



EJE
CONTENIDOS GENERALES
Comprensión y Producción Oral

La participación asidua en conversaciones y discusiones de temas propios de área y
del mundo de la cultura propia y de la LE a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes.
La escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a
temas de interés general.
La producción de textos orales breves, referidos a contenidos estudiados y a temas
de interés general.
La adecuación del uso al contexto, a la audiencia y al propósito.
Comprender y reflexionar acerca de algunas características de la oralidad (ej.
hesitaciones, interrupciones, frases truncadas, etc.)
Desarrollo y aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y
afectivas, para la efectiva negociación de significados.
El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.
Desarrollo progresivo de la competencia fonológica.

Lectura y Escritura

La exploración visual del texto escrito: su tipografía y topografía. Títulos, cuerpo,
partes, subtítulos, oraciones tópico.
Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores cohesivos,
oración, cláusula, frase, palabra, letra.
La adecuación del uso según propósito y contexto.
Coherencia discursiva: secuencia de tiempos verbales; oración principal (tópico);
nociones de ordenamiento y distribución de la información.
Estrategias de comprensión lectora (prelectura, lectura y postlectura) y escritura en
proceso (planificación, redacción, edición, reelaboración de textos escritos).
Diferentes modos discursivos: su exploración.
Niveles de formalidad del discurso.
El uso del vocabulario de una lengua adecuado al contexto, tema y propósito.
Reflexión sobre la Lengua

La reflexión sistemática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales
distintivas de los textos trabajados en el año, así como en situaciones específicas que permitan resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos, comparar, clasificar, usando un metalenguaje compartido.
El conocimiento de algunas reglas ortográficas y de la ortografía correspondiente al
vocabulario cotidiano y específico de la temática abordada.
La reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuación,
y su comparación con la lengua materna.
Utilización progresiva de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información
y la comunicación para el aprendizaje.
Familiarización con aspectos fonológicos: sonidos, ritmo, entonación y acentuación de
palabras, frases, y enunciados en la comunicación.

Conciencia Intercultural

El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas.
Valoración de la propia identidad cultural y de las otras culturas.
Aceptación de la diversidad lingüística y cultural.
Superación de aspectos discriminatorios y valoración del enriquecimiento personal que
supone la relación con personas de otras culturas.
La cultura mediatizada: canciones, películas, anuncios publicitarios, etcétera en la
lengua extranjera.
Aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera.
Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de formas de relación social propias de
países donde se habla la lengua extranjera.





Bibliografía
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Lineamientos Curriculares Preliminares para Matemáticas
Fundamentación

Es de público conocimiento que en el ámbito educativo transitamos una época histórica en la que es necesario combatir la exclusión social y educativa, el analfabetismo, los altos índices de repitencia, el desgranamiento -ocasionado por el alejamiento del sistema de nuestros jóvenes y adolescentes-, el vaciamiento de contenidos, la desvalorización de la escuela en general y de los docentes y autoridades en particular.
Inmersa en esta realidad, a la escuela le cabe la responsabilidad de mejorar la calidad educativa que ofrece. Es así que pensamos en una escuela que estimule el aprendizaje del aprender a aprender para que nuestros jóvenes y adolescentes asuman su proyecto de vida con autonomía, responsabilidad y espíritu crítico que los habilite para participar en el mundo del trabajo y de la sociedad y les permita estar en condiciones de continuar estudios superiores, todo esto en un marco de realidades cambiantes e inestables.
La Ley de Educación Provincial establece en su art.129.a que los alumnos tienen derecho a “recibir educación integral y de calidad para desarrollar actitudes y capacidades intelectuales y competencias técnico-prácticas para desenvolverse como miembros activos y responsables en la sociedad y en el mundo laboral”, a la vez que en los art.127.e y 127.g dice que los docentes tienen la obligación de “promover el desarrollo de la capacidad de aprender de los educandos, comprometiéndose con los resultados del proceso de aprendizaje” y “utilizar los métodos pedagógicos y las estrategias didácticas más adecuadas para que todos los educandos logren aprendizajes de calidad”, respectivamente.
Atento a esto, es necesario recrear los procesos de enseñanza de modo que en ellos se reconozca a los adolescentes y jóvenes como sujetos que construyen saberes, como protagonistas de la sociedad actual y que implique confianza y expectativas de los docentes respecto de su tarea, así como compromiso de los alumnos con el aprendizaje.
En esta escuela secundaria se hace imperiosamente necesario re-instalar el Saber, mejorando las prácticas docentes, desterrando las tradicionales, reflexionando epistemológica, curricular y metodológicamente, promoviendo la alfabetización científica y tecnológica como un componente fundamental en la educación.
Para ello es importante tener en cuenta que en la actividad docente intervienen distintos saberes, que son interdependientes: el saber matemático, el didáctico y el pedagógico. El saber matemático trasciende a los saberes clásicos que se han reproducido en las aulas históricamente. El mismo implica un aprendizaje diferente por parte de los docentes que hace que no se trate sólo de saber más para enseñar más sino de saber de otra manera para enseñar de otra manera. El saber didáctico se instituye a través de la transposición del “Saber Sabio” -como lo llama Chevallard- en “Saber a Enseñar”; para ello es necesario que el docente sea capaz de crear situaciones de enseñanza y de aprendizaje, realizar análisis a priori y a posteriori para que el aula se transforme en el lugar donde se hace matemática. Mientras que el saber pedagógico se suma a los anteriores complementándolos con la experiencia del docente y está más relacionado con el saber hacer del docente.
En relación a lo antes dicho, para abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática es necesario preguntarse acerca de sus orígenes y fundamentos: qué es, en qué consiste, para qué sirve hacer matemática. Por eso insistimos en que la Matemática es un producto cultural y social por lo tanto, las necesidades matemáticas que surgen en la escuela deberían estar subordinadas a las necesidades matemáticas de la vida en sociedad (Chevallard, 1997, 49). En una sociedad que evoluciona -como todas las construcciones humanas- también debe evolucionar la escuela y lo que en ella se enseña, aceptando que “lo básico de ayer no es lo básico de hoy” (Bressan, 2006,4).
Hablamos entonces de la matemática como una construcción humana inacabada, una obra que continúa armándose sobre los cimientos de las primeras épocas de su desarrollo, una ciencia no estática, influenciada por la realidad socio-política de cada época, una ciencia que asiste con sus producciones para la solución de problemas provenientes de otras ciencias. Una ciencia con lenguaje y simbología propios, donde se conjugan expresiones coloquiales y simbólicas, que permiten la adquisición de destrezas en los aspectos lingüístico y comunicacional.
Ante esta mirada de nuestra ciencia, es posible reconocer y admirar su belleza si se trabaja desde el hacer matemática, construyéndola desde su historia, recorriendo los caminos que han llevado a la enunciación de reglas, leyes y teorías, descubriéndola a partir del análisis de regularidades, analizándola desde la utilización de las nuevas tecnologías, disfrutándola desde el desafío de la resolución de problemas, comprendiéndola a partir de la confrontación y debate que exigen argumentar y fundamentar las decisiones tomadas.
Estaremos, entonces, brindándole a nuestros alumnos la oportunidad de disfrutar de la aventura de aprehender al mismo tiempo que estaremos regalándonos -a nosotros mismos- la satisfacción que otorga el alcanzar las metas que impone el diario desafío de acompañarlos en este camino que ha de permitirles ser ciudadanos responsables, críticos, autónomos, creativos y con un proyecto de vida por delante.



Lineamientos curriculares preliminares

Estos Lineamientos Curriculares Preliminares pretenden acompañar a los docentes en la etapa de transición hasta la redacción de los Diseños Curriculares definitivos para toda la Escuela Secundaria.
Para su elaboración se han tomado como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y mantenido los mismos ejes, los cuales continúan a lo largo de todo el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria. Cada eje considera los saberes que están en relación con:

El número y las operaciones
El álgebra y las funciones
La geometría y la medida
La probabilidad y la estadística

Esto no significa que los mismos se trabajen en forma fragmentada o discontinua, sino que se ha de procurar relacionar los contenidos de un eje con los de los otros, de manera de facilitar a los estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay entre los conceptos comprendidos en cada uno de ellos.
Es recomendable que los contenidos sean abordados con diferentes alcances en los distintos años del ciclo, considerando un grado creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos y promoviendo “contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes” (NAP, 2006,13) procurando, así, facilitar un aprendizaje significativo.


Eje: Los números y las Operaciones
Comprende los saberes relacionados con los campos numéricos (N, Z y Q) y las operaciones que pueden realizarse en cada uno de ellos. Está organizado en dos núcleos que incluyen los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan realizar acciones que impliquen el Reconocimiento y uso de los números y de Las operaciones y sus propiedades.
Reconocer y usar correctamente los números acarrea, entre otras cosas, la necesidad de poner en juego las reglas de formación del sistema de numeración decimal, analizándolo y comparándolo con otros sistemas de numeración, poder utilizar distintas representaciones (expresiones fraccionarias y decimales, puntos en la recta numérica, descomposición polinómica, notación científica) reconociendo la equivalencia entre ellas, elegir la forma de representarlos que resulte más conveniente según el problema a resolver, comparar números en distintos contextos, analizar y comparar las propiedades de los distintos conjuntos numéricos -diferencias y similitudes-, reconocer las situaciones de uso de los mismos, etc.
Reconocer y usar las operaciones y sus propiedades significa, además de saber realizar los algoritmos (convencionales y no convencionales), poder analizarlos y explicitarlos, reconocer modelos que otorguen distintos significados a las operaciones, elegir el tipo de cálculo que resulte más conveniente (mental, exacto, aproximado, con calculadora, etc.), producir cálculos que combinen varias operaciones, utilizar las relaciones implicadas en la divisibilidad, evaluar la razonabilidad de los resultados obtenidos, explicitar las propiedades de las operaciones, etc.


Eje: El Álgebra y las Funciones
Este eje comprende los saberes relacionados con las representaciones simbólicas y las funciones. En él se pone de manifiesto un importante trabajo sobre las relaciones entre variables usando las expresiones algebraicas como una herramienta para el análisis de las mismas. Está organizado en dos núcleos que incluyen los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan realizar acciones que impliquen el Reconocimiento y uso de las expresiones simbólicas y el Reconocimiento y uso de las funciones.
Reconocer y usar expresiones simbólicas incluye acciones de exploración, análisis y explicación de las relaciones y propiedades de las operaciones y de los criterios de divisibilidad, producción de fórmulas para representar regularidades numéricas, manipulación de expresiones algebraicas para transformarlas en expresiones equivalentes, análisis de las relaciones que se establecen entre el lenguaje simbólico y el coloquial, transformación de expresiones algebraicas utilizando distintas propiedades al resolver ecuaciones de primer grado, uso y producción de ecuaciones analizando el conjunto solución, producción y comparación de fórmulas, argumentación sobre su validez, etc.
Reconocer y usar funciones conlleva distinguir los casos de proporcionalidad (directa o inversa) de los que no lo son en distintos contextos, analizar y explicitar sus propiedades, producir e interpretar distintos registros de representación (tablas, gráficos, fórmulas) eligiendo el más adecuado según la situación, producir y comparar fórmulas, vincular las variaciones entre rectas con las variaciones de sus parámetros, etc.


Eje: La Geometría y la Medida
Este eje comprende los saberes relacionados con las figuras en dos y tres dimensiones y con las mediciones. Está organizado en núcleos que incluyen los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan realizar acciones que impliquen el Reconocimiento, análisis y construcción de figuras y cuerpos y la Comprensión, estimación y cálculo de medidas.
Reconocer y analizar figuras y cuerpos geométricos y construir figuras supone poder caracterizarlas y clasificarlas a la vez que analizar, explicitar y validar sus propiedades, explorar acerca del conjunto de condiciones necesarias para la construcción, explicitar y justificar los procedimientos empleados, reconocer distintos tipos de ángulos (adyacentes, opuestos por el vértice, entre paralelas) y sus relaciones y propiedades, comprender el concepto de lugar geométrico (mediatriz, bisectriz, paralelas, perpendiculares, circunferencia que pasa por tres puntos) y utilizarlo para justificar la construcción de figuras, etc.
La comprensión, estimación y cálculo de medidas implica estimar y medir distintas magnitudes, reconocer y usar la unidad adecuada según la situación, evaluar su pertinencia, elaborar y comparar distintos procedimientos para el cálculo de perímetros y áreas de polígonos, decidir acerca de la precisión requerida en cada caso, reconocer la inexactitud de cualquier medición, establecer relaciones entre longitud, área y volumen; etc.


Eje: La Probabilidad y la Estadística
Este eje comprende los saberes relacionados con el tratamiento de la información estadística y de la probabilidad. Está organizado en dos núcleos que incluyen los conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan realizar acciones que impliquen la Interpretación y elaboración de información estadística y el Reconocimiento y uso de la probabilidad.
Interpretar y elaborar información estadística supone saber recolectar datos, organizarlos, analizar el proceso de relevamiento de los mismos, representarlos e interpretarlos en distintos registros, elegir la representación más adecuada según la información que se quiera comunicar, analizar las ventajas y desventajas de cada una, distinguir los distintos tipos de variables (cualitativas, cuantitativas, discretas, continuas), interpretar el significado de los parámetros de posición en diferentes contextos, producirlos, comunicar la información, tomar decisiones, inferir a partir de los datos obtenidos y evaluar su razonabilidad.
La probabilidad es un modo de “medir” la incertidumbre, por lo tanto, Reconocerla y usarla requiere comparar probabilidades de diferentes sucesos, explorar, producir y utilizar fórmulas para resolver problemas de combinatoria.


Primer Año
Los números y las operaciones

En el primer año se sugiere operar intensamente en el campo de los números naturales y las expresiones fraccionarias y decimales finitas: sistema decimal y sexagesimal, relaciones de orden, operaciones básicas y sus propiedades, cuadrados y cubos, raíces cuadradas exactas de números naturales, potencias de base 10, escritura polinómica, divisibilidad. También es aconsejable hacer una introducción a los números enteros: concepto, ocasiones de uso, representación en la recta, distancia entre dos números -”recorriendo” la recta numérica-, situaciones de suma y resta, de modo que los estudiantes vayan familiarizándose con este campo numérico para abordarlo con mayor profundidad al año siguiente.
El álgebra y las funciones
Abordar las relaciones de proporcionalidad directa e inversa: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, propiedades (al doble el doble, al doble la mitad, etc., según sea el caso), magnitudes discretas y continuas (perímetro, área, entre otras), interpretarlas gráficamente, utilizar ecuaciones sencillas que permitan analizar los cambios en relación a las variables, explorar y explicitar propiedades de las operaciones con números naturales mediante el uso de expresiones algebraicas.
La geometría y la medida
Plantear el trabajo con triángulos, cuadriláteros, círculos, prismas, pirámides, cilindros, conos y esferas: elementos, propiedades, construcción con regla, compás, transportador y escuadra, propiedad triangular, propiedad de la suma de ángulos interiores de triángulos y cuadriláteros, longitud, área, volumen de prismas, capacidad, unidades de medida. Ángulos adyacentes y opuestos por el vértice.
La probabilidad y la estadística
Trabajar en la recolección y organización de datos, su representación mediante tablas y gráficos (pictogramas, diagramas de barras, gráficos circulares, de línea, de puntos), media aritmética, probabilidad de un suceso (suceso seguro, suceso imposible) en espacios muestrales finitos, situaciones que se puedan resolver mediante conteo y otras estrategias de recuento de datos.


Segundo Año
Los números y las operaciones
Es recomendable el trabajo con los números enteros y racionales: diferentes representaciones, recta numérica, propiedades de los conjuntos numéricos, operaciones (básicas, potencias -incluidas potencias de exponente entero-, raíces), significados y propiedades de las operaciones en Z como una extensión de las propiedades en N, divisibilidad en Z.
El álgebra y las funciones
Abordar el concepto de relaciones entre variables: tablas, gráficos y fórmulas en diferentes contextos, función de proporcionalidad directa, variación de perímetros, áreas y volúmenes en función de la variación de las dimensiones de figuras y cuerpos. Producir fórmulas para representar regularidades numéricas, expresiones algebraicas equivalentes, ecuaciones lineales con una incógnita, conjunto solución (solución única, infinitas soluciones, sin solución).
La geometría y la medida
Lugar geométrico (circunferencia, círculo, mediatriz, bisectriz), congruencia de triángulos, construcción de polígonos con regla no graduada y compás, propiedades de los paralelogramos, ángulos adyacentes, opuestos por el vértice y entre paralelas, sus relaciones, áreas equivalentes y cuerpos con igual área y distinto volumen, Teorema de Pitágoras.
La probabilidad y la estadística
Variables cualitativas y cuantitativas, media y moda, probabilidad de diferentes sucesos, frecuencia relativa.


Tercer Año
Los números y las operaciones

El conjunto de los números racionales debería ser trabajado con mayor alcance: propiedades de los conjuntos numéricos (discretitud, densidad –aproximándose a la idea de completitud-), recta numérica, operaciones y sus propiedades como extensión de las de los números enteros, estrategias de cálculo, necesidad de ampliación del conjunto Q debido a la insuficiencia del mismo en determinadas situaciones.
El álgebra y las funciones
Se recomienda avanzar hacia las variaciones lineales y no lineales (incluido cuadrática): gráficos y fórmulas, ecuación de una recta, pendiente (como cociente de incrementos) e intersecciones con los ejes, variación de los parámetros de las rectas. Ecuaciones lineales con una o dos variables, conjunto solución, el conjunto solución de un sistema de ecuaciones y su relación con dos rectas.
La geometría y la medida
Semejanza de triángulos y otras figuras, condiciones de aplicación del Teorema de Thales, proporcionalidad entre segmentos, relaciones trigonométricas (seno, coseno y tangente)
La probabilidad y la estadística
Ampliar el tipo de variables con que se trabaja (cualitativas, cuantitativas, discretas, continuas), intervalos, histogramas; media, moda y mediana, fórmulas sencillas de combinatoria.
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Documentos
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Ley de Educación Nacional Nº 26206
Ley de Educación Provincial
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Plan Educativo Provincial 2007-2011.


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Ley de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes (Nº 26.061)
[1] CGE. 2006. Marco Orientador del Programa de Educación Sexual Escolar.
[2] “Se usará “dispositivo” de acuerdo con la definición de Foucault como “especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal”, para denominar a este conjunto de ideas que se mezclan al hablar de prejuicios – docentes – evaluación. Di Francesco (2005, pág. 33)
[3] Se trata de ir de lo próximo a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente (especies folclóricas, tango, etc.)
[4] Las representaciones gráficas son un recurso para la apropiación y comprensión del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, etc., la organización discursiva.
[5] Se hace referencia al trabajo que posibilite el manejo de la dosificación del aire, la ampliación de la tesitura vocal, el progresivo dominio de la afinación, el cuidado de la articulación, el manejo de los resonadores de la voz adecuándolos a los rasgos estilísticos de la obra por interpretar.
[6] Refiere a instrumento convencional o no convencional.
[7] Se trata de ir de lo próximo a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente (especies folclóricas, tango, etc.)
[8] Las representaciones gráficas son un recurso para la apropiación y comprensión del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, etc., la organización discursiva.
[9] El Ministerio de Educación de la Nación en 2008 ha elaborado los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios que incluye el 7mo año, en 2009 se encuentra previsto el desarrollo de los mismos para el ciclo Básico de Secundaria.
[10] Se utilizan los Ejes Propuestos por los NAPs.
[11] Refiere al desarrollo en el tiempo de una o más operaciones relacionadas causalmente entre sí
[12] El concepto de operación refiere a la clase transformación (material, energética o informacional) que experimenta una situación cualquiera (un insumo o un estado) ante la intervención técnica, independientemente de la tecnología empleada para lograrlo.
[13] Cierta clase de actividades se denominan tareas cuando su organización témporo- espacial y la asignación de medios dispuesta para realizarla, incluida la clase de sujetos que la llevarán a cabo, resulta planificada e impuesta por el orden técnico- económico propio del mundo del trabajo.
[14] Nos referimos a los diferentes modos de comunicar el diseño de un artefacto o el proceso de funcionamiento del mismo, entre otros, siguiendo ciertas pautas estándar de representación sobre un soporte material de cualquier tipo (papel, pantalla, pizarra, etc.)
[15] Nos referimos a la anticipación intencional de un proceso que conducirá a un resultado definido con aproximación creciente. El proceso de diseño no excluye experiencias de construcción
[16] Problemas de diseño o síntesis son aquellos en los que se ponen en juego unidades previas, saberes y recursos, y se procura de otras nuevas para obtener como resultado una solución práctica. En el proceso se espera que los involucrados construyan nuevos conocimientos
[17] Nombre comercial del envase multicapa compuesto por diferentes materiales.
[18] Tratamiento denominado Ultra Alta Temperatura utilizado para esterilizar líquidos
[19] Se hace referencia al funcionamiento de los primeros dispositivos en función de las posibilidades de apropiación de los estudiantes y el nivel de complejidad técnica.
[20] A modo de ejemplo se recomienda observar la propuesta de Jorge Petrosino en Propuestas para el aula, EGB3, disponible en ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/tecnologia3.pdf consulta: 20/11/08
[21] Si bien la producción de un biocombustible es un proceso en el que se realizan operaciones sobre la materia, se ha considerado relevante abordarlo en el marco de las problemáticas actuales vinculadas a la energía.
[22] En caso de no poder acceder a visitas se pueden utilizar vídeos, sitios web o textos en los que se describan procesos semejantes.
[23] Rodríguez, Simón. “Educación Republicana” en Obras Completas, Tomo I
[24] El pasaje del silencio al lenguaje que implica toda conversación, todo saber con otros, instaura un umbral donde las dimensiones del silencio y de las palabras resultan nítidas y cambiantes. De manera que, en esa dinámica paradójica, en el entramado con el silencio se hacen posible las transformaciones, desajustes y rupturas de la semiosis.
[25] La escucha atenta no significa tener una atención de tipo protocolar sino un “ darse al otro”, es decir, donar su tiempo al otro, donar el deseo a la palabra del otro.
[26] La creatividad es la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional. Generar ideas y las estrategias para concretarlas, cambiar de puntos de vista o perspectivas, generar soluciones alternativas son algunas capacidades creativas que explican la inventiva humana.
Baudelaire definió la imaginación como la facultad científica de percibir las relaciones últimas y secretas de las cosas, las correspondencias y las analogías. Lejos de ser un privilegio del artista o una legitimación subjetivista, la imaginación tiene un valor heurístico incomparable.
[27] La creatividad es la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional. Generar ideas y las estrategias para concretarlas, cambiar de puntos de vista o perspectivas, generar soluciones alternativas son algunas capacidades creativas que explican la inventiva humana.
Baudelaire definió la imaginación como la facultad científica de percibir las relaciones últimas y secretas de las cosas, las correspondencias y las analogías. Lejos de ser un privilegio del artista o una legitimación subjetivista, la imaginación tiene un valor heurístico incomparable.
[28] Es interesante retomar la idea de lo paratextual como “umbrales” del texto desarrollado por Gerard Genette.
[29] El análisis comparativo es importante en la enseñanza de la Literatura porque permite contemplar su historicidad sin obligar a un recorrido cronológico de la misma. La comparación, además, permite el análisis de textos alejados en el tiempo, hace posible vincular la Literatura de distintas nacionalidades así como textos en lenguas maternas y traducciones.
[30] La creatividad es la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional. Generar ideas y las estrategias para concretarlas, cambiar de puntos de vista o perspectivas, generar soluciones alternativas son algunas capacidades creativas que explican la inventiva humana.
Baudelaire definió la imaginación como la facultad científica de percibir las relaciones últimas y secretas de las cosas, las correspondencias y las analogías. Lejos de ser un privilegio del artista o una legitimación subjetivista, la imaginación tiene un valor heurístico incomparable.
[31] Es interesante retomar la idea de lo paratextual como “umbrales” del texto desarrollado por Gerard Genette.
[32] El análisis comparativo es importante en la enseñanza de la Literatura porque permite contemplar su historicidad sin obligar a un recorrido cronológico de la misma. La comparación, además, permite el análisis de textos alejados en el tiempo, hace posible vincular la Literatura de distintas nacionalidades así como textos en lenguas maternas y traducciones.